Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

80

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ УЧИТЕЛЯ: ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ

 

Ю.З. ГИЛЬБУХ

 

Кто будет основным субъектом психологии службы в школе? В последние годы среди педагогической общественности заметно возрос интерес к школьной психодиагностике. При этом, однако, любой возможный прогресс на данном направлении всецело связывается с созданием и функционированием института школьных психологов [8], [15]. Для такого подхода имеется серьезное основание — неспособность большинства школьных педагогов достоверно и надёжно оценивать психические свойства учащихся, индивидуальность каждого ученика в целом [5], [10]. Хотя бы уже по этой причине никто не станет отрицать желательность появления в школе практического психолога. Однако можно ли, будучи реалистом, видеть в создании института школьных психологов исчерпывающее средство индивидуализации учебно-воспитательного процесса, решения всех тех вопросов школьной жизни, которые имеют выраженную психологическую основу? Ответ, по нашему мнению, может быть только отрицательным.

Начать с того, что даже при самых экстраординарных усилиях создать необходимый корпус психологов ранее, чем через полтора-два десятилетия, вряд ли удастся. Ведь в настоящее время в стране насчитывается около 150 тыс. школ, а психологов всех специальностей — не более 5 тыс. Даже если бы ежегодно удавалось подготовить 1000 нужных школе специалистов (что едва ли осуществимо), то и тогда на обеспечение всех школ ушло бы свыше 150 лет.

Более реально было бы ставить вопрос об учреждении должности психолога в штатах райметодкабинетов и лишь в дополнение к этому — в штатах наиболее крупных школ. Однако осуществление и этого варианта представляется пока проблематичным. Мы уже не говорим об очень серьезных проблемах, связанных с качественными аспектами подготовки школьного психолога, которые требуют специального рассмотрения.

Предположим, однако, что задача подготовки психологов для школы тем или иным образом будет решена уже в обозримом будущем. Будет ли это само по себе означать, что в школе начнет функционировать эффективная психологическая служба? Нет, не будет. И вот почему.

Во-первых, школьный психолог окажется не в состоянии охватить своим вниманием каждого школьника (если, конечно, иметь в виду не единичную консультацию, а регулярное наблюдение за ходом психического развития отдельных учеников). Неизбежный дефицит времени вынудит его ограничить сферу своей деятельности главным образом оказанием помощи трудным ученикам.

Во-вторых, и при таком ограничении школьному психологу потребуется квалифицированная помощь учителей и воспитателей (в том случае, если, помимо всего прочего, он будет руководствоваться принципом, сформулированным в свое время С.Л. Рубинштейном: «Изучать детей, воспитывая и обучая их» [16; 185]). Эта помощь

 

81

 

понадобится не только для постановки соответствующего диагноза, но и для реализации тех предписаний коррекционного характера, которые будут сделаны на основании психодиагностического вывода.

В-третьих, не следует забывать, что в психологическом консультировании нуждаются не только трудные школьники. Не в меньшей степени, хотя и по иным основаниям, оно необходимо каждому ученику. Здесь и задача максимального использования и дальнейшего развития учебных способностей, и помощь в профессиональном самоопределении, и преодоление трудностей в межличностной коммуникации, и многое другое. И конечно же, школа не может не стремиться к реализации того важнейшего психолого-педагогического принципа, который был завещан ей А.С. Макаренко,— строить процессы обучения и воспитания на основе проектирования личности каждого школьника [13; 120].

Кто же должен взять на себя решение всех этих психодиагностических задач? Ответ, как нам представляется, однозначен: только школьный педагог.

Таким образом, нельзя представить себе будущую психологическую службу в школе без самого активного и разнообразного участия в ней учителя и воспитателя. Главной, определяющей ее фигурой, несомненно, должен быть школьный психолог. Он будет выступать в качестве полпреда психологической науки в школе, в роли работника, вносящего психологическое сознание в деятельность педагогического коллектива и тем самым делающего эту деятельность более индивидуализированной и результативной. Однако основным субъектом школьной психологической службы, ее рядовым и массовым функционером, на плечи которого ляжет значительный объем практической работы психодиагностического характера и вместе с тем вся коррекционная работа,— такой фигурой может стать только школьный педагог.

Следовательно, есть все основания говорить о наличии в деятельности школьного педагога особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. Ее, по нашему мнению, следует трактовать как лежащую в самой основе педагогической профессии.

Мы уже упоминали о задаче проектирования, а затем и формирования индивидуальности каждого школьника в направлении максимальной реализации заложенных в ней положительных потенций и диспозиций (которые, естественно, должны быть предварительно выявлены, диагностированы). Но ведь такого рода психодиагностика (назовем ее целостной и вместе с тем долговременной) в деятельности педагога может существовать лишь как непрерывный, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных диагнозов, совокупность которых можно объединить в понятии «оперативная психодиагностика». Речь идет о получении школьным педагогом информации относительно правильности и эффективности примененных им обучающих или воспитательных воздействий. Объектами оперативной психодиагностики служат такие повседневные явления учебно-воспитательного процесса, как учебная ошибка, нравственный проступок, психическое состояние отдельного ученика или группы и т.д.

Из сказанного становится очевидным, что организацию школьной психологической службы следует представлять себе в качестве двуединой задачи, в решении которой создание кадрового корпуса школьных психологов составляет лишь одно звено. Вторым, не менее существенным звеном является психологизация педагогических кадров школы, и прежде всего повышение психодиагностического и коррекционного мастерства учителя, воспитателя. Именно в реализации этого звена видится нам первоочередной смысл той задачи, которую февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС определил как «преобразование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, коренное улучшение научно-исследовательской работы в области народного образования» [1; 69].

Насколько реальна задача включения

 

82

 

школьного педагога в систему психологической службы?

Нынешний довольно низкий уровень психодиагностической подготовленности школьного педагога не следует рассматривать как нечто непреодолимое — в результате комплекса мероприятий, о которых речь пойдет ниже, психодиагностическая вооруженность учителя и воспитателя за сравнительно сжатый срок (4—5 лет) может и должна быть поднята на качественно новую ступень. Некоторые шаги в этом направлении уже предпринимаются [17]. Однако для того, чтобы в полной мере превратить перспективу в реальность, потребуется значительная теоретическая работа. Начать же нужно с уяснения причин возникшего неблагополучия. В этой связи попытаемся осуществить аналитический обзор: а) психодиагностического   инструментария, которым в настоящее время можно было бы вооружить школьного педагога; б) уровня психодиагностической подготовки, осуществляемой в педвузах; в) методологической базы школьной психодиагностики.

Психодиагностический инструментарий. Применительно к каждой методике мы руководствуемся следующими критериями: 1) теоретическая обоснованность методики, 2) высокая надежность и валидность по содержанию, 3) объективность (однозначность вывода, получаемого из данного результата), 4) практическая полезность в отношении реализации школьным педагогом своей психодиагностической функции, 5) возможность применения непосредственно в учебно-воспитательном процессе без каких-либо усложнений или отклонений от его естественного хода, 6) доступность для школьного педагога, умеренная трудоемкость применения и количественной обработки полученных результатов.

О методиках наблюдения. В отечественной психологии разработке данного метода традиционно уделяется значительное внимание, но, к сожалению, главным образом в научно-исследовательском плане (А.Ф. Лазурский, А.С. Залужный, М.Я. Басов). Что же касается использования наблюдения для реализации психодиагностической функции школьного педагога, то здесь долгое время господствовал интуитивный подход, характерный для социальной перцепции, которая осуществляется в процессе обыденного общения. Возможность перехода к собственно научному наблюдению в данной области обнаружилась не ранее, чем два десятилетия тому назад. Однако и по сей день новый подход не получил сколько-нибудь широкого распространения в школьной практике.

Речь идет о предоставлении школьному педагогу описаний различных поведенческих образцов, являющихся признаками определенных свойств личности ребенка. Обнаружив в поведении школьника тот или иной из симптомокомплексов, педагог тем самым констатирует наличие у него определенного психического свойства или комплекса свойств. Простейшая математическая обработка позволяет охарактеризовать выраженность данного качества в процентах от максимально возможной. По такому принципу построена, в частности, карта наблюдения, предложенная английским ученым Д.X. Стоттом и нашедшая затем применение в исследованиях ряда советских психологов [15; 257—260; 271—272]F.

Независимо от этого опыта автором и его сотрудниками в начале 80-х гг. была разработана сходная методика, получившая название «Психологическая карточка-профиль школьника» [7; 84—94]. Хотя эта методика носит комплексный характер (используются различные методы), центральная роль в ней отведена наблюдению.

Карточка представляет собой системный перечень психических свойств, характеризующих индивидуальность школьника данного возраста. Для заполнения карточки достаточно рядом с наименованием того или иного свойства проставить дату в столбце, где указан соответствующий уровень его сформированности. Последний определяется путем сличения действий и поступков школьника с описаниями поведения, репрезентирующими пять различных уровней: низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего и высокого.

 

83

 

Первоначальный уровень определяется спустя 1—2 мес после того, как педагог познакомился с данным учеником. В дальнейшем, по мере того как в сознании педагога будут фиксироваться существенные сдвиги в развитии того или иного свойства, первоначальные оценки подвергаются пересмотру и уточнению (путем проставления новой даты в соответствующих столбцах).

Как было установлено в результате специальной апробации, карточка помогает педагогу решать задачу проектирования индивидуальности школьника, программировать реализацию намеченного проекта и управлять динамикой ее развития, осуществляя необходимые психодиагностические и коррекционные действия. Не требуя от педагога развернутых записей, карточка переносит центр тяжести в его психодиагностической работе на содержательную сторону. Она побуждает много наблюдать и размышлять, глубоко проникать во внутренний мир и индивидуальные особенности ученика.

Анализ продуктов деятельности. Учитель всегда пользовался этим методом для выработки представления об уровне развития умственных способностей учащихся. Простая, абстрактная оценка  продуктов, их деятельности (устного и письменного воспроизведения знаний, сочинений, решения той или иной учебной задачи, рисунков, различных поделок и т. п.) позволяет судить лишь об уровне сформированности соответствующих знаний, умений и навыков. Для диагностики же учебных способностей требуется именно анализ — соотнесение тех же продуктов деятельности с конкретными условиями, в которых они были созданы: степенью самостоятельности, проявленной при их изготовлении, количеством допущенных и исправленных затем ошибок, затратами времени и т. п.

Новый ракурс в использовании данного метода обнаруживается в новаторском опыте учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутово Московской области, кандидата педагогических наук И. П. Волкова [3]. Мы имеем в виду применение так называемых Творческих книжек школьника, в которых, начиная с I класса, систематически регистрируются продукты творческой деятельности каждого ученика. Помимо того что такая регистрация в большой мере стимулирует дальнейшие творческие усилия школьников, она позволяет более или менее надежно определять их профессиональные интересы, склонности, способности.

Тестоподобные методики. Обычно применение тестовых методик школьным педагогом вызывает у специалистов настороженность, опасение, что это повлечет за собой ошибки в оценке психических свойств обследуемых, в истолковании природы выявленных недостатков. В принципе для таких опасений существуют немалые основания, главным среди которых является отсутствие у педагога необходимой для тестирования квалификации. Однако если не забывать, что школьный педагог еще на студенческой скамье должен был получить соответствующую подготовку, то тогда на передний план выдвигается сомнение совсем иного рода: правомерно ли ориентировать учителя на использование тестов как самостоятельного психодиагностического действия, осуществляемого за рамками учебно-воспитательного процесса? На этот вопрос мы ответили бы так: такое использование не должно представлять собой регулярную практику, поскольку это означало бы дополнительную нагрузку на учителя. Однако и при этом условии тестовые испытания целесообразно проводить лишь в групповой форме, придавая им форму коллективной игры, соревнования, чемпионата и т.п. Разумеется, для этой цели могут использоваться лишь простейшие тесты, такие, как «Цифровые ряды» (для измерения объема кратковременной памяти), «Фигурные панели» (для оценки пространственного восприятия и воображения), тест Равена (для испытания тех же способностей).

Некоторые учителя с успехом применяют тестоподобные методики для диагностики учебных ошибок учащихся, в частности по математике и языку [18]. Вообще же нужно отметить, что стандартизованная оценка знаний, умений и навыков, осуществляемая учителем,

 

84

 

таит в себе огромные резервы повышения эффективности обучения. В частности, она позволяет более объективно оценивать качество работы самого учителя и, следовательно, может стать эффективным стимулом повышения его творческой активности. К сожалению, данное направление школьной диагностики, зародившееся еще в 20-х гг., когда впервые стали применяться так называемые учебные, или дидактические, тесты, и затем оживившееся в 60-х гг., в связи с исследованиями по программированному обучению, в последующий период было незаслуженно предано забвению. Необходимо в кратчайший срок ликвидировать этот ничем не оправданный пробел, о чем должны позаботиться прежде всего дидакты и методисты.

Методики опросного типа. Из этого отдела психодиагностического инструментария учитель и воспитатель уже давно взяли на вооружение разработанный Е.А. Климовым «Дифференциально - диагностический опросник», предназначенный для определения профессиональных интересов и склонностей школьников [14; 159— 162]. Состоящий всего лишь из 20 вопросов, построенных по типу дихотомического выбора (с интересом осуществляемого подростками и старшеклассниками), этот опросник теоретически обоснован, надежен и прост в употреблении, пригоден для группового использования, а главное позволяет делать однозначные, объективные выводы. Полученные с его помощью данные в дальнейшем могут быть конкретизированы посредством индивидуальной беседы. К опросникам близки по своей структуре простейшие анкеты. Некоторые учителя с успехом пользуются этим методом для получения исходной информации об учащихся. Анкеты при этом заполняются как родителями, так и самими школьниками.

Для диагностики межличностных отношений в детском коллективе, определения статуса, которым пользуются в нем отдельные ученики, школьный педагог может вполне корректно применять различные социометрические методики. Это доказывается, в частности, тем обстоятельством, что при апробации данного метода роль непосредственных исполнителей поручалась, как правило, учителям и воспитателям [9]. Методики эти могут быть рекомендованы еще и потому, что им нетрудно придать форму своеобразной игры, вызывающей у детей живой интерес.

Методики смешанного типа. Примером может служить разработанная автором методика использования эпистолярного сочинения в психодиагностических целях, детально описанная в [6]. Ограничимся здесь ее краткой характеристикой.

Методика представляет собой комбинацию трех психодиагностических методов: анализа продуктов деятельности, опросника и проективной техники. На уроке языка или литературы подросткам, старшеклассникам предлагается написать письмо к другу — реальному или вымышленному — от собственного лица или от имени воображаемого автора (выбор определяется замыслом педагога). Мотивируется такого рода задание необходимостью развития у школьников элементарных литературно-творческих способностей. Неудовлетворенная потребность в исповедальности, испытываемая большинством подростков и старшеклассников, находит в этом сочинении свой адекватный предмет. И хотя они прекрасно осознают, что оно будет прочитано посторонними (учителем, психологом-экспериментатором), тем не менее с несомненной откровенностью и искренностью делятся своими взглядами и переживаниями. Конкретная тематика, определяемая психодиагностическим замыслом педагога, задается путем предъявления готовой экспозиции — «вопрос друга», на которые предстоит дать ответ, например: «Ты просишь рассказать о моей жизни, в частности о взаимоотношениях с родителями. Что ж, попытаюсь это сделать...»

Психодиагностическая ценность описанной методики заключается не только в возможности определить знания в области этики, личные мнения и внутренние социальные установки школьника по тому или иному вопросу — учитель получает, кроме того, целостную

 

85

 

картину его реального поведения в интересующей его сфере. Предложив учащимся написать письмо от лица вымышленного автора (и тем самым придав методике черты проективной техники), вы создаете дополнительную гарантию против искажений в высказываниях школьников, вызванных желанием показать себя в лучшем свете. И конечно же, в любом случае в рассуждениях автора сочинения, в стиле и лексике изложения многообразно отражается влияние, которое оказала на его духовное развитие художественная литература (в том числе уровень развития его собственных литературно-творческих способностей).

Мы рассмотрели лишь некоторые из тех психодиагностических методик, которые с успехом могут применяться школьным педагогом. Однако и этот обзор убедительно показывает: в распоряжение школы может быть предоставлен достаточно обширный и разнообразный психодиагностический инструментарий. (Конечно, это не исключает того, что в отношении отдельных методик потребуется некоторая предварительная доработка.)

Возникает закономерный вопрос: почему же в таком случае наши педагогические кадры не обладают достаточной психодиагностической подготовленностью?

Непосредственные причины слабой психодиагностической вооруженности школьного педагога. Очевидно, их нужно искать в недостатках профессиональной подготовки, в первую очередь той, которая осуществляется еще на вузовской скамье. Как отмечают сами студенты, читаемые в пединститутах курсы общей, возрастной и педагогической психологии «абстрактны» (слушатели не видят их реальной связи с практикой школьной работы), описательны (студенты не представляют, как операционно использовать теоретические знания при решении практических задач) [12;52].

Как известно, функционирующая в настоящее время методика педпрактики сложилась еще в 20-е гг., т.е. задолго до того, как необходимость вооружения школьного педагога элементарными психодиагностическими умениями стала осознаваться глубоко. Поэтому изучение личности отдельных учащихся в процессе педпрактики состоит в основном в организации отдельных воспитательных мероприятий, пробных уроков, в ведении дневника наблюдений и составлении на этой основе психолого-педагогических  характеристик.

Такие упражнения, несомненно, помогают будущим педагогам глубже усвоить теоретический материал, относящийся к возрастным и другим особенностям школьников. Это в свою очередь служит предпосылкой к овладению умениями, необходимыми для деятельности как педагога-исследователя, так — до некоторой степени — и школьного психолога. Однако названные виды практических заданий обеспечивают распознавание возрастных и индивидуально-психологических особенностей школьников лишь в качестве специальной задачи, решаемой в условиях, когда учебно-воспитательный процесс осуществляется другими лицами.

Но школьный педагог реализовывать свою психодиагностическую функцию таким путем не может. Эту задачу он должен решать в основном «изнутри» учебно-воспитательного процесса, который он сам же и проводит. Но для этого он должен быть вооружен соответствующими научно-практическими методами [11], или, согласно терминологии другого автора, конструктивными схемами действий [12]. К числу таких схем относятся как описанные выше психодиагностические методики, рассчитанные в основном на применение непосредственно в учебно-воспитательном процессе, так и алгоритмы обращения к ним при решении той или иной психодиагностической задачи.

Для этого необходимо прежде всего составить классификацию таких задач. В частности, учитель начальных классов нуждается в диагностограммах, которые позволяли бы ему диагностировать: 1) общее отставание в учении, 2) специфическое отставание по языку, 3) специфическое отставание по математике, 4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности (у

 

86

 

учащихся, обладающих развитыми учебными способностями), 5) недисциплинированное поведение.

Увы, пока что таким психодиагностограммам не обучают ни в пединститутах, ни в институтах усовершенствования. Не обучают прежде всего потому, что такого рода педагогических технологий пока нет в природе (существуют лишь отдельные их элементы, каковыми могут считаться описанные выше психодиагностические методики). Поэтому школьному педагогу, осознавшему важное значение психодиагностической функции, приходится вырабатывать у себя соответствующие умения на интуитивной основе, путем накопления как положительного, так и отрицательного опыта. А это путь весьма длительный и малопродуктивный. И не каждому педагогу удается достичь на этом пути сколько-нибудь значительных результатов.

Неблагополучие в области «прикладной» методологии. Создать необходимый набор психодиагностограмм можно лишь в том случае, если предварительно будут выработаны соответствующие принципы и правила. Иными словами, нужна особая, прикладная методология школьной психодиагностики. Пожалуй, ничто так емко и выразительно не иллюстрирует неблагополучие в этой области, как методические разделы программ и учебников по общей и педагогической психологии для пединститутов. Прежде всего, обращает на себя мизерность объема, который имеют эти разделы (от полутора до десяти страниц). А ведь речь идет о самом насущном — инструментарии будущего специалиста! Как тут можно говорить о получении студентами столь необходимых им операциональных умений! В этой связи необходимо отметить еще три немаловажные момента.

Во-первых, неясно, кому и с какой целью адресуются эти разделы (или отдельные их части): то ли педагогу-исследователю, то ли практическим работникам школы. Можно предположить, что об эксперименте рассказывается в расчете прежде всего на исследовательскую деятельность1, о тестах — применительно к деятельности школьного психолога. Ну а наблюдение, анализ продуктов деятельности, индивидуальная беседа, анкетирование? Ведь это методы, которые в специфических модификациях могут применяться и исследователем, и школьным психологом, и учителем, и воспитателем. К сожалению, мы не встретим в учебных пособиях не только характеристик этой специфики, но даже упоминания о ее существовании.

Во-вторых, хотя в них, как правило, подчеркивается мысль о необходимости комплексного применения различных методов, общие и специфические черты последних, их генетическое и функциональное родство практически не раскрываются. Это относится, в частности, к таким методам, как эксперимент и метод тестов, с одной стороны, наблюдение — с другой; метод тестов и анализ продуктов деятельности; анкетирование и социометрия и т.д. Между тем без таких сопоставлений невозможно более или менее глубоко уяснить сущность какого бы то ни было метода.

Наконец, в-третьих. Характеристики, которые даются в учебных пособиях отдельным методам, не только чрезмерно лаконичны, но подчас и малосодержательны, противоречивы. Какую, например, информацию можно получить из описаний, даваемых анализу продуктов деятельности, кроме перечисления их видов? Или возьмем метод тестов. С одной стороны, указывается на его полезность и даже незаменимость, а с другой — тут же приводятся многочисленные оговорки, делающие совершенно непонятным, в чем же эта полезность заключается.

Разумеется, учебники и учебные пособия лишь отражают то состояние прикладной методологии, которое мы вообще имеем в настоящее время. И их совершенствование в данной области в решающей степени зависит от результатов

 

87

 

соответствующих исследований. Но в том-то и дело, что такого рода исследования пока осуществляются в недопустимо ограниченном объеме. Этот пробел в свою очередь в значительной степени обусловливается недостаточным вниманием к разработке теоретико-методологических оснований психодиагностики.

Значение философской методологии для развития школьной психодиагностики. Главная теоретико-методологическая проблема, которая должна быть решена в этой области,— отказ от суммативного принципа интегрирования психодиагностических данных, получаемых с помощью аналитических методик, и его замена методологией, которая могла бы обеспечить подлинный синтез таких данных в целостный, системный образ диагностируемой индивидуальности. Обещающий путь решения этой проблемы мы видим в творческом применении к ней диалектико-материалистического принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Обращение к методологии философского уровня побуждает выделить и такой важный момент психодиагностического процесса, как целесообразная степень полноты и детализированности образа, отражающего индивидуальность школьника. Здесь необходимо отметить два обстоятельства. Во-первых, марксистская диалектика предупреждает о невозможности, да и ненужности, отражения в сознании познающего субъекта всех деталей изучаемого предмета. Очевидно, что положение распространяется как на номотетическое (академическое, концептуальное), так и на идиографическое (индивидуализированное) изучение человеческой индивидуальности, на котором основана психодиагностика. Во-вторых, если исходить из потребностей, диктуемых психодиагностической функцией педагога, а также из имеющихся в его распоряжении ресурсов времени, то достижение возможного максимума полноты и детализированности вряд ли явится в этих условиях желанной целью. Скорее следует говорить о необходимом минимуме когнитивной сложности психодиагностического образа. Этот минимум детерминируется прежде всего тем, насколько противоречива диагностируемая индивидуальность: чем более она противоречива, тем большая степень полноты и детализированности требуется при прочих равных условиях для того, чтобы соответствующий образ был адекватным учебно-воспитательным целям педагога.

Краткие выводы. Из манящей идеи, каковой она оставалась на протяжении последнего десятилетия, школьная психологическая служба уже в обозримом будущем может превратиться в реально функционирующий компонент народнообразовательной системы. Эта возможность, однако, воплотится в действительность лишь в том случае, если будет взят решительный курс на совершенствование и более полную реализацию психодиагностической функции школьного педагога. В связи с этим должен быть разработан и запущен в действие системный план методического оснащения, с одной стороны, учителя и, с другой,— школьного психолога. Одновременно следует предпринять более интенсивные исследования по теоретико-методологическому оснащению такого обеспечения.

 

1. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению. Постановление Пленума Центрального Комитета КПСС от 18 февраля 1988 года // Коммунист. 1988. № 4. С. 68-76.

2. Венгер Л. А. О применении психологического эксперимента для изучения школьников // Сов. педагогика. 1958. № 8. С. 27— 36.

3. Волков И. Выявление и развитие склонностей и способностей учащихся // Народное образование. 1987. № 6. С. 56—60.

4. Гаевская В. А., Гильбух Ю. З. Проблема учебных ошибок в теории и практике обучения: психологический аспект // Радянська школа. 1988. № 2. С. 12 - 18 (на укр. яз.).

5. Гильбух Ю. З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников. Сообщение 1. Надежность оценок. Сообщение II. Содержательная валидность оценок // Новые исслед. в психологии. 1978. № 1. С. 11— 20.

6. Гильбух Ю. З. Эпистолярное сочинение как метод диагностики и воспитания личности школьника // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. № 7. С. 45—52.

 

88

 

7. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. М., 1989. 80 с.

8. Дубровина И. Психологическая служба школы // Народное образование. 1987. № 6. С. 104—106.

9. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 239 с.

10. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащихся // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 143—148.

11. Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. Л., 1977. С. 211—224.

12. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 51—61.

13. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. 400 с.

14. Методика индивидуальной профконсультации. М., 1982. 175 с.

15. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Т. I и II. М., 1987.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424 с.

17. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 149—152.

18. Савельева Н. А. Диагностика отставания учащихся по русскому языку и математике и предупреждение неуспеваемости // Нач. школа. 1973. № 3. С. 51—54.

 

Поступила в редакцию 21.XII 1987 г.



1 Разумеется, вполне возможно применение этого метода и педагогом-практиком, но только не в практической, а в научно-исследовательской работе. Непосредственного отношения к деятельности школьного педагога, как такового, этот метол не имеет. Другое дело, что в известный период экспериментом часто называли различные тестоподобные методики [2].