75

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ И ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И КОНТРОЛЯ ДЕЙСТВИЯ

Д. ВАНЕК, Ф. МАН

Статья подготовлена на основе доклада, сделанного авторами на конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), проходившего с 19 но 24 сентября 1988 г. в Волгограде.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе предполагает совершенствование профессиональной подготовки самих учителей. В данной статье мы ограничимся рассмотрением психологических проблем мотивационной и волевой подготовки учителей. Эта комплексная подготовка должна способствовать в конечном счете формированию у учащихся внутренне мотивированного и саморегулирующегося процесса учения. По данным М. Форверга [13], человек в процессе обучения усваивает только 10 % из услышанного им лекционного материала, 50 % из того материала, который он использует при подготовке к экзамену, и 90 % из того, что является материалом его самостоятельного усвоения. В этой связи следует рассмотреть роль активного социально-психологического тренинга мотивации и волевых особенностей (контроля) в деятельности будущих учителей.

Проблематика мотивационной и волевой подготовки учителей применительно к школьному обучению подробно проанализирована В. Апельтом [4]. Он вычленяет следующие мотивы учения: социальные, индуцированные родителями, утилитарные, индуцированные учителем, познавательные, коммуникативные и мотивы самореализации. Данная классификация основана на представлениях о мотивации, разработанных авторами из ГДР (Г. Розенфельд, В. Хенниг и другие) и СССР (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и другие). Следует отметить, что В. Апельт подходит к анализу проблемы мотивации учения с последовательных марксистских позиций: мотивы понимаются им не как гипотетические конструкты, но как составная часть объективной реальности и вместе с тем как ее специфическое отражение; мотивы изначально включены в практическую деятельность человека, они обусловлены общественными потребностями и реализуются только в совместной по своей природе деятельности людей.

Эти правильные теоретические представления о мотивации учения не всегда, к сожалению, используются при

анализе мотивационной подготовки будущих учителей. В настоящее время стало общепринятым, что профессиональная подготовка учителей обязательно предполагает те или иные элементы мотивационного тренинга. Тренинг мотивации достижения в контексте педагогического образования в социалистических странах наиболее разработан в ГДР и ЧССР, где он нашел достаточно широкое практическое применение [9]. Обзор современных западных исследований по данной проблематике можно найти в монографии X. Хекхаузена [1, т. 2; 326—338].

Одним из самых эффективных способов мотивационного тренинга является применение в процессе обучения так называемых индивидуальных относительных норм оценивания. Как известно, относительные оценочные нормы могут быть социальными, предметными и индивидуальными [1], [11]. В случае использования социальной относительной нормы индивидуальный результат учащегося сравнивается с результатом класса; точкой отсчета при оценивании является средняя арифметическая оценка класса. Частота распределения оценок соответствует нормальному распределению. Иначе говоря, наиболее частыми являются средние оценки, а в направлении к краям диапазона оценок — к «пятерке» и «единице» — частота оценок симметрично снижается. Если учитель использует предметную относительную норму, индивидуальный результат учащегося сравнивается с результатом, который задается учебной программой; точкой отсчета является требуемый результат. В случае индивидуальной относительной нормы сравнивается индивидуальный результат учащегося с его предыдущим результатом; последний и является точкой отсчета. Именно индивидуальную относительную норму оценивания следует рекомендовать учителю на начальных этапах обучения учащихся любому новому учебному предмету в школе. Ф. Рейнберг [11] описывает конкретные методы, с помощью которых в работе учителя устанавливается преобладающая относительная норма, а также диагностические методы, позволяющие установить, как учащиеся воспринимают деятельность учителя.

Будущих учителей следует учить не только правильному применению относительных норм, но также и освоению приемов и техник реалистического целеобразования, установления адекватного уровня притязаний и формирования у учащихся оптимальной атрибутивной стратегии. Последнее означает, что низкие результаты в процессе обучения, воспринимаемые учащимися как неуспех, они должны учиться приписывать не своим недостаточным способностям (т.е. устойчивому и не контролируемому произвольно фактору), а своим недостаточным усилиям (т. е. изменяющемуся и произвольно контролируемому фактору). На фоне оптимального целеобразования и правильной атрибутивной стратегии существенно возрастает эффективность любых педагогических воздействий. Понятно также, что тренинг будущих учителей и соответствующий контроль их педагогической практики является гораздо более эффективным, чем усвоение психологических знаний на традиционных лекциях и семинарах.

Как мы видим, мотивационная проблематика достаточно успешно разрабатывается в современной педагогической психологии. Значительно меньше внимания психологи уделяют волевой подготовке учителей и учащихся. Длительное господство бихевиоризма в мировой экспериментальной психологии фактически вывело из поля зрения психологов проблему воли. Исключение из этого правила составляют лишь сравнительно немногочисленные теоретические работы (в том числе исследования ряда советских психологов и педагогов). В настоящее время наблюдается новая волна интереса психологов к проблематике воли в экспериментальной психологии.

Данная тенденция отчетливо прослеживается в работах таких известных исследователей, как Ю. Куль ([7], [8]) и X. Хекхаузен [6]. Однако Ю. Куль использует в качестве основного не термин «волевая регуляция», а термин «контроль действия». Если предшествующие исследования мотивации были

посвящены главным образом изучению процессов, происходящих до принятия решения, то под влиянием работ Ю. Куля и X. Хекхаузена исследователи мотивации почти после пятидесятилетнего перерыва вновь обратились к изучению процессов, начинающихся после принятия решения. В связи с этим Ю. Куль различает мотивацию выбора и мотивацию реализации, тогда как X. Хекхаузен фиксирует это же различение в более традиционных терминах мотивации и воли. Категориальный аппарат, используемый Ю. Кулем, основывается, с одной стороны, на старой немецкой традиции изучения волевых процессов ([2], [3]), а с другой — на современных американских теориях процессов обработки информации. Надо, однако, отметить, что при такой неоднородности своих исходных оснований этот категориальный аппарат является достаточно непротиворечивым и целостным, хотя и несколько переусложненным.

Нам хотелось бы предложить более простую, на наш взгляд, интерпретацию «контроля действия» с точки зрения его значения для процесса обучения. Понятия «контроль действия» и «воля» мы считаем синонимами. Как было отмечено выше, волевые процессы актуализируются после принятия решения, в ходе реализации этого решения. Сам факт принятия решения и является своего рода границей между мотивацией и волей. В обучении волевые процессы начинают действовать после принятия учащимися решения изучить тот или иной материал, выполнить то или иное задание. Мотивационные процессы, напротив, предшествуют таким решениям. Они предполагают когнитивное взвешивание успеха/неуспеха как ожидаемого результата действия, его эмоциональную оценку и т. п. Воля же влияет на реализацию решения и как бы защищает это решение от конкурирующих деятельностных тенденций и от других возможных помех. Мотивационные процессы опосредствуют и определяют решение, тогда как волевые процессы опосредствуют и определяют реализацию этого решения.

В соответствии с данными теоретическими представлениями о соотношении мотивации и воли рассмотрим основные ситуации обучения, в которых необходим волевой контроль действий. Это, во-первых, ситуации, когда учащиеся должны закончить определенные учебные задания и при этом у них нет возможности выбора какой-либо другой деятельности. Использование альтернативных заданий в традиционной практике обучения является, как правило, исключением. Поэтому при отсутствии выбора различные интересы и субъективные цели учащихся могут составить сильную конкуренцию принятому решению закончить учебную работу и привести к нарушениям внимания учащихся. Во-вторых, контроль действия необходим, когда, например, в классе стоит шум или существуют какие-либо другие помехи, которые могут мешать реализации намерения закончить учебное задание. В-третьих, волевые процессы нужны и тогда, когда учебные задания повторяются и у учащихся есть возможность сравнивать свои предыдущие результаты с последующими; в этих ситуациях ожидание неуспеха также может помешать реализации принятых решений. И наконец, в-четвертых, воля необходима даже в тех случаях, когда учащиеся абсолютно уверены, что они способны справиться с учебным заданием. Если в ситуациях первых двух типов на первый план выступают объективные характеристики самого учебного задания и условий его выполнения, то в ситуациях последних двух типов главными оказываются уже субъективные, личностные переменные.

В исследованиях Ю. Куля [7], [8] было экспериментально установлено, что наличие у субъекта действия соответствующих этому действию мотивации и способностей само по себе не является достаточным условием достижения результата в преднамеренной деятельности. Исключения из этого правила составляют только те случаи, когда деятельность представляет собой многократно повторяющееся поведение или когда она контролируется не столько субъектом, сколько внешними силами и обстоятельствами. Во всех других случаях

для достижения результата необходима воля (контроль действия).

Ю. Куль предполагает, что на эффективность процесса контроля действия влияют две прямо противоположные ориентации субъекта деятельности: на действие и на состояние. Ориентация на действие определяется как когнитивная активность, фиксированная на деятельностных альтернативах и программах и необходимая для преодоления несоответствия между актуальным состоянием и будущим состоянием в процессе реализации намерения. Ориентация на состояние определяется как когнитивная активность, фиксированная либо на настоящем, либо на прошлом, либо на будущем состоянии субъекта деятельности и проявляющаяся в виде так называемой персеверации, или инерции когнитивных образований. Для выявления этих двух ориентации Ю. Куль разработал специальную методику, которая содержит три масштаба сопоставления этих ориентации: а) в ситуации успешного выполнения; б) в ситуации неуспеха; в) в ситуации перспективного планирования. Результаты первых исследований, проведенных с помощью данной методики, показывают неадекватность традиционных волевых стратегий, применяемых в процессе школьного обучения.

Ю. Куль предложил и эмпирически верифицировал следующие категории (параметры) волевой регуляции действия.

1. Избирательный контроль внимания. Учащимся с ориентацией на действие, например, не мешают ни шум в классе, ни шутки «классного шута», ни другие внешние помехи.

2. Когнитивный контроль. У учащихся с ориентацией на действие он проявляется, например, в избирательной направленности мышления только на те аспекты задания, которые облегчают его завершение.

3. Эмоциональный контроль. Учащиеся, ориентированные на действие, могут защищать свое намерение выполнять учебное, задание посредством торможения или изменения неблагоприятных для успешной реализации намерения эмоциональных состояний. В этих целях они могут, например, использовать внутреннюю речь («Я не буду бояться», «Это не смешно», «Не волнуйся» и г. п.) или фиксировать свое внимание на более приятных, освобождающих от напряжения моментах деятельности.

4. Мотивационный контроль, который предполагает наряду с общим активационным подъемом и контролем на основе атрибуций («Я потерпел неудачу, но в следующий раз, если я буду заниматься, то добьюсь успеха») разного рода мотивирующие самоинструкции («Я много пропустил занятий, поэтому сейчас надо как следует проработать весь учебный материал, восстановить все конспекты»).

5. Контроль среды, включающий контроль а) средств выполнения самого задания (например, использование дополнительной, справочной литературы, словарей и т.п.); б) физических условий выполнения задания (например, избегание учащихся, которые шумят на занятиях); в) социально-психологических условий выполнения задания (например, получение помощи от одноклассников, стремление вызвать благосклонное отношение учителей и т. п.).

6. Контроль обработки информации. Эффективный контроль требует оптимизации длительности процесса принятия решения. Учащиеся, ориентированные на действие, видят альтернативные способы выполнения учебного задания, как правило, такие, которые позволяют быстро принять решение. Учащиеся, ориентированные на состояние, склонны, напротив, к учету и обработке излишне большого количества информации, и вследствие этого им значительно сложнее быстро принять решение.

Итак, даже краткое изложение концепции контроля действия показывает, что в процессе обучения будущих учителей в педвузе следует использовать не только мотивационный, но и волевой тренинг, так как волевая регуляция учения должна обеспечить эффективное осуществление той стадии действий, когда собственно мотивационная регуляция перестает быть действенной, т.е.

когда на стадии реализации намерения (принятого решения) меняется сам тип психической детерминации действий. В настоящее время проблематика волевого тренинга уже разрабатывается в ряде описательных и экспериментальных (корреляционных) исследований [5], [10], [12].

Рассмотрение теоретической модели двух основных стадий действия, разработанной Ю. Кулем и X. Хекхаузеном, показывает, что в процессе обучения также следует различать мотивационные и волевые процессы, мотивационную и волевую детерминацию действий. Если мотивационные процессы опосредствуют формирование намерения, то волевые процессы стабилизируют его и опосредствуют его реализацию. Частое рассогласование мотивации и способностей учащихся в восприятии учителей объясняется, по-видимому, переоценкой мотивационных тренинговых стратегий в ущерб волевым. Верификация и практическое применение концепции контроля действия в процессе обучения студентов в нашем педвузе является предметом проводимого нами комплексного экспериментального исследования, первичные результаты которого в настоящее время обрабатываются на ЭВМ.

1. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

2. Ach N. Uber der Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910.

3. Ach N. Analyse des Willens // Abderhalden E. (Hrsg.). Handbuch der biologischen Arbeitsmethoden. Bd. VI. Berlin, 1935.

4. Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterrich. Leipzig, 1981.

5. Corno L. The metocognitive control components of self-regulated learning // Contemporary Educat. Psychol. 1986. V. 11. P. 333—346.

6. Heckhausen H., Gollwilzer P. M., Weinert E. (Hrsg.). Jenseits des Rubikon: Der Wille in den Humanwissenschaften. Berlin; Heidelberg; N. Y.: Springer, 1987.

7. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Berlin; Heidelberg; N. Y.: Springer, 1983.

8. Kuhl J., Beckmann J. (eds). Action control: From cognition to behavior. Berlin; Heidelberg; N. Y.: Springer, 1985.

9. Man F., Kodym M. Motivacni vycvik studentu ucitelstvi // Langova M., Kodym M. (eds.). Psychologie cinnosti a osobnosti ucitele. Praha: Academia, 1986. S. 101-112.

10. Man F., Hrabal Vl. Self-concept of ability, social consequences anxiety, and attribution as correlates of action control // Halisch F., van den Bercken J. (eds.). International perspectives on achievement and task motivation. Lisse: Swets and Zeitlinger/Erlbaum, 1989.

11. Rheinberg F. Schulleistungsbewertung und Lernmotivation. Gottingen: Hogrefe, 1980.

12. Rohrnkemper M., Corno L. Success and failure on classroom tasks: Adaptive learning and classroom teaching // The Elementary School Journal, 1988. V. 88. P. 297—312.

13. Vorwerg M. Sozialpsychologisches training. Jena: F. Schiller Universitat, 1971.

Поступила в редакцию 25.X 1988 г.