39

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

 

Совсем недавно в нашем журнале был опубликован юбилейный материал по случаю 60-летия со дня рождения Ф.А. Сохина — известного психолога, исследователя в области психологии и педагогики развития речи детей дошкольного возраста. А 9 марта 1989 г. Феликс Алексеевич скончался. Советские психологи с глубокой скорбью восприняли это известие. В рабочем столе Ф.А. Сохина остался текст полностью подготовленной к защите докторской диссертации. Вниманию читателей предлагается часть этого текста.

 

Развитие речи в дошкольном детстве — один из важнейших объектов исследования в детской психологии, равно как и в дошкольной педагогике, конкретней — в дошкольной дидактике, еще конкретней — в дошкольной лингводидактике, задачей которой является разработка содержания и методов развития речи детей, обучения их родному языку.

В настоящее время с достаточной очевидностью проявляется необходимость

 

40

 

совместных усилии языковедов и психологов в разработке многих проблем как языкознания, так и психологии. При этом, естественно, не может быть снят вопрос о различии лингвистического и психологического анализа языковых явлений (в широком смысле слова). Этот вопрос встает довольно остро, когда объектом изучения является детская речь.

Детская речь интересует языковедов с разных точек зрения. Прежде всего вопрос ставится о том, влияет ли она и как влияет на развитие языка, как особенности овладения языком оказываются причиной тех или иных изменений в его структуре.

Усвоение языка происходит в речевом общении, а так как последнее является ведущим фактором развития языка, то анализ процесса овладения языком, возможно, выявит некоторые специфические факторы языковых изменений. (Заметим, что такой анализ не может быть чисто лингвистическим, так как овладение языком в своих существенных, определяющих чертах должно раскрываться как психологическое явление.)

Другой аспект рассмотрения детской речи в интересах языкознания связан с попыткой применить к данной области «биогенетический закон», т. е. осветить общую картину происхождения и развития языка, проводя аналогии с развитием речи ребенка,

Однако нас сейчас интересует третий аспект: может ли развитие речи, овладение языком представлять для языкознания интерес с точки зрения характеристики данного языка, т.е. синхронически? Может ли, иначе говоря, анализ фактов детской речи раскрыть такие стороны элементов языка, их функций и т. п., которые обычным анализом, обычными лингвистическими методами вскрыты быть не могут?

А.Н. Гвоздев отмечает, что лингвистика, изучая язык, черпает материал в наблюдениях за теми людьми, которые владеют данным языком с детства. Усвоение языка в детском возрасте, обеспечивающее единство языка и его преемственность при смене поколений, представляет собой существенный этап владения языком. Этим, согласно А.Н. Гвоздеву, и определяется прежде всего интерес языкознания к детской речи.

Не учитывая различие языка и речи, языка и речевой действительности, А.Н. Гвоздев, как можно думать, считает возможным рассматривать овладение языком как его развитие, формирование.

А.Н. Гвоздев отмечает, что данные детской речи языкознание может использовать двояко: для подтверждения выводов, полученных иными приемами исследования, и для получения выводов, которые возможно обосновать только методом исследования детской речи. Что касается первого момента, то, как можно видеть на примерах, приводимых далее А.Н. Гвоздевым, данные детской речи используются здесь лишь как иллюстрации или как аналогия. Что же касается второго момента, то А.Н. Гвоздеву не удалось дать решения хотя бы одного какого-нибудь вопроса, который нельзя было бы решить иначе, как только методом исследования детской речи.

Однако, хотя положения А.Н. Гвоздева, касающиеся изучения детской речи с точки зрения задач лингвистики вызывают серьезные возражения, его работы по проблемам усвоения ребенком родного языка имеют бесспорное значение для психологии детской речи, для методики развития речи дошкольников. Собранный им богатый, тщательно систематизированный материал, раскрывающий особенности усвоения ребенком морфологии и синтаксиса родного языка, до сих пор используется исследователями детской речи.

Направление исследований и в психологии детской речи, и в методике развития речи, формирования речи, обучения языку зависит от исходной позиции, которую занимает исследователь в понимании главного психологического механизма развития речи, овладения языком: речь ребенка развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов речи или в этом овладении существенную роль

 

41

 

играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития: обобщение языковых и речевых явлений (которое может формироваться  как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка» и проявляться, например, в словотворчестве) и осознание этих явлений.

В ряде исследований и даже в некоторых методических пособиях до сих пор сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно (!). «Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека — это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т. д.» [3, 6]. Ребенок «бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих» [3; 7]; «речь усваивается интуитивно (неосознанно)» [3; 30]. Подобный подход к развитию речи нередко проявляется и в школьной методике, например в пособии под ред. Н.С. Рождественского [5]. Дело не идет о том, чтобы вовсе исключить подражание как фактор речевого развития. Истоки овладения родным языком, развитие речи в раннем детстве связаны с подражанием речи близких взрослых. Дело идет о том, чтобы не превращать подражание в ядро психологического механизма речевого развития на всем протяжении дошкольного детства.

Еще в начале века выдающийся отечественный языковед И.А. Бодуэн де Куртенэ, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом И.А. Бодуэн де Куртенэ подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни» [1; 133]. И.А. Бодуэн де Куртенэ выделяет ряд сторон языка, речи, речевого общения, которые «могут быть осознательнены или освещены сознанием учащегося»: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь форм языка, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, «осознательнение» особенностей правописания, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные [1]. Однако те стороны языка, речи, которые названы, в той или иной мере доступны элементарному их осознанию детьми, и это доказано многими психологическими и психолого-педагогическими исследованиями, проведенными, в частности, в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР.

Из теоретических положений А.Н. Гвоздева, относящихся к усвоению ребенком грамматического строя родного языка, отметим положение о том, что факты детского словотворчества (типа «починщик») свидетельствуют, во-первых, об аналитичности восприятия ребенком речи взрослых и, во-вторых, о формировании определенных языковых (грамматических) обобщений.

Отметим также положение о необходимости «установить, каким образом складывается у детей язык как известная система средств, служащая целям общения и мышления». Из этого положения можно непосредственно вывести положение о том, что на каждом возрастном этапе языковые средства, которыми владеет ребенок, представляют собой определенную систему, т.е. что речь ребенка нужно изучать (и разрабатывать методы обучения), рассматривая словарь и грамматику не изолированно, а в единстве, во взаимосвязях, в системе.

 

42

На основе исследований, проводившихся в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР в последние годы, выдвинуты новые принципы построения содержания и методов развития речи дошкольников в детском саду, обучения родному языку, направленные прежде всего на преодоление, к сожалению, еще распространенного (и даже пропагандируемого в некоторых методических пособиях) подхода, согласно которому основными механизмами развития речи являются подражание и интуитивное (неосознанное) усвоение языка. Наши исследования показали, что главными должны быть задачи формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается интерес к родному языку и тем самым обеспечивается творческий характер речи, определенный уровень ее саморазвития.

В задачах исследования можно условно выделить три направления:

1) структурное (формирование звуковой, лексической, грамматической сторон речи); 2) функциональное (формирование диалогической и монологической речи, речевого общения);

3) когнитивное (развитие элементарного осознания явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны. Так, вопросы развития элементарного осознания языковых явлений с необходимостью включаются в проблематику исследований структурного и функционального направлений.

Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи у старших дошкольников.

Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком является процессом, многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимейшую базу формирования полноценного мышления человека, в развитых формах представляющего собой мышление языковое, словесно-логическое, становление которого осуществляется как преобразование начальных, исходных форм детского мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Эти формы познавательной деятельности не исчезают, уступая место более высокой форме. Они сохраняются, функционируя во взаимодействии со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности, точнее — деятельности речемыслительной, осуществляющейся на базе лексических, грамматических и т.п. средств языка. Таким образом, здесь взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития выступает в аспекте значения языка для развития мышления. Условно говоря, язык (овладение языком) выполняет здесь свою интеллектуальную функцию. Формирование и функционирование понятий невозможно вне семантики слов, словосочетаний, формирование и функционирование суждений, умозаключений и т.п.— вне структуры и семантики синтаксических конструкций, развернутых высказываний (текста).

Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интеллектуального развития ребенка необходимо рассматривать и в обратном направлении — от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком.

Таким образом, овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, но прежде всего развитием языковых

 

43

 

обобщений (подражание здесь может быть только исходным и преходящим моментом) и элементарного осознания языковых явлений. Как показано во многих исследованиях, такое развитие речи, овладение языком происходит и без специального обучения; тем более необходимо ввести его в русло специально организованного педагогического процесса.

Изучение формирования языковых обобщений в процессе речевого развития было начато нами ранее, в начале 50-х гг., в эти же годы продолжено под руководством С.Л. Рубинштейна и далее развивалось в Институте дошкольного воспитания. Исследования, проведенные в лаборатории развития речи, всегда были психолого-педагогическими, нацеленными на практику, на совершенствование содержания и методов развития речи дошкольников. «Конечно, для того чтобы результаты психологической науки могли быть использованы в педагогике, необходимо с самого начала строить психологическое исследование так, чтобы его результаты могли быть приложимы к педагогической практике и были бы способны выдержать испытание ею» [6].

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых взаимосвязей, органично включенных в процесс овладения родным языком, следовательно, и в педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи.

 

1. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. II. М., 1963. 391 с.

2. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. I. М., 1949.

3. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. / Под ред. Л.П. Федоренко и др. М., 1984. 240 с.

4. Развитие речи детей дошкольного возраста. 3-е изд. / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984. 223 с.

5. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970. 222 с.

6. Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопр. языкознания. 1957. № 2.

7. Сохин Ф. А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4. С. 63—66.

8. Сохин Ф. А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н.Н. Поддьяков и др. М., 1988. С. 37—45.