Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

22

 

ПСИХОЛОГИ — ПЕРЕСТРОЙКЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ1

 

Е.В. БОДРОВА, В.В. ДАВЫДОВ, В.А. ПЕТРОВСКИЙ,

Р.Б. СТЕРКИНA

 

Ни одна педагогическая концепция не может быть свободной от влияния какой-либо психологической концепции, освещающей и интерпретирующей развитие личности ребенка, межличностных взаимодействий детей и воспитывающих их взрослых — иначе говоря, свободной от той или иной «научной картины» реальности, подлежащей педагогическому освоению. Менее очевидна, однако, не менее истинна и обратная зависимость: ни одна психологическая концепция, трактующая развитие ребенка, не может быть объявлена «чистой», т. е. свободной от влияния миллионов концепций и школ, сложившихся стихийно и теоретически выстроенных. Поэтому каждый шаг в построении новой педагогической системы требует рефлексии предшествующих попыток построения педагогических систем, с последствиями которых мы имеем дело в лице «эмпирических фактов». Противоречия, вскрываемые здесь, заключают в себе источник нового педагогического мышления.

Исходным пунктом построения практической психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания является анализ возможных возрастных новообразований и условий, определяющих восходящую линию становления ребенка как личности.

 

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ И ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

 

В первые семь лет ребенок проживает три основных периода своего развития, каждый из которых создает условия для возникновения последующего и характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать, преобразовывать и эмоционально осваивать мир.

Познавательное развитие. Ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей; дифференцируются внешний и внутренний мир; зарождается наглядно-действенное мышление (период младенчества). Ребенку открывается возможность увидеть мир в его стабильных связях; он осваивает собственное имя, «территорию» собственного Я; появляется наглядно-образное мышление (раннее детство). Мир начинает выступать перед ребенком как релятивный; развиваются сенсорные и интеллектуальные способности, условный план действий, воображение. Формируются основы символической функции сознания. Ребенок начинает преодолевать познавательный эгоцентризм, самостоятельно строит образ будущего

 

23

 

результата действия (дошкольное детство).

Развитие произвольности. Формируются простейшие целенаправленные движения (локомоции, хватание и пр.) (период младенчества). Ребенок начинает координировать свои движения, учится управлять перемещением собственного тела и различных вещей в пространстве, у него появляется возможность подчинять свое поведение инструкции взрослого (раннее детство). Развиваются приемы саморегуляции; ребенок оказывается способным к над-ситуативному поведению (дошкольное детство).

Эмоциональное развитие. Появляется улыбка на окружающих (период младенчества). Возникает чувство автономии и личностной ценности (самоуважения); зарождается любовь к близким взрослым (раннее детство). Эмоции освобождаются от импульсивности; начинают появляться чувства; обнаруживается способность к эмпатии; возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков (дошкольное детство).

К семи годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками, развитие оценки и самооценки позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолеть трудности при решении учебных задач; овладение элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т.п.).

Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка. От особенности стимулирования или организации деятельности детей взрослыми зависит продвинутость в психическом и физическом развитии ребенка и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственно развитие), может быть и иная «кривая» личностных изменений, отражающая возможность проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать взрослые.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. В отличие от перечисленных трудовая и учебная деятельности не являются специфичными для дошкольного возраста, в рамках которого закладываются лишь предпосылки для их последующего становления. Характерными особенностями того, что именно исторически обоснованные традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей, возникающий в таких видах деятельности благоприятный психологический климат и, с другой стороны, наличие в них широкого спектра задач общечеловеческого значения, относящихся в принципе к любой области жизни и человеческого труда (задачи общения и установления взаимоотношений с окружающими, употребления предметов обихода и простейших орудий, планирования действий, построения и реализации замысла, подчинения поведения образцу и правилу и др.).

Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

 

24

 

Игра имеет и объективное значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется лишь как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как занятия: определяет педагогически ценную тему, отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду деформируется, напоминая фронтальное занятие или навязанную извне активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребенка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов. Для этого она должна, во-первых, организовываться как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического языка игры. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

 

ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ И ПРИНЦИПОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

 

Эффекты дошкольного воспитания определяются характером  общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить две основные модели общения.

Учебно-дисциплинарная модель общения может быть опознана по следующим признакам: цель — вооружить детей знаниями, умениями и навыками; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми: «Делай, как я!»; способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации; окрик; тактика — диктат и опека; позиция педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций.

Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра, несмотря на то, что это вид детской деятельности, ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей, негативизм. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется: послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими учения

 

25

 

жить согласно «двойному стандарту»: «для себя» и «для тети».

Личностно ориентированная модель. Воспитатель в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом и не над, а вместе!» Его цель — содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: обеспечения чувства психологической защищенности — доверие ребенка к миру, радости существования; формирования начал личности; развития индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка под заранее известные каноны, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста; знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения — понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога — исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т.п.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, которая позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее, полно реализовать себя и становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты — расширение «степеней свободы» развивающегося субъекта (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. Преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм ребенка, формируется коллектив. Воображение и мышление детей, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

 

ОХРАНА И УКРЕПЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ

 

Целостное развитие ребенка является основным смыслом всего дошкольного воспитания, которое во всех направлениях должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психическом благополучии. Если забота о физическом здоровье ребенка в том или ином виде содержится в общих ориентациях воспитателя, опасающегося инспекторских проверок и особенно требовательных родителей, то слова «психологическое благополучие ребенка» могут звучать как бессмысленное словосочетание. На самом деле по отношению к задачам развития эти составляющие выступают как совершенно равноценные.

Условия воспитания в детском саду сегодня таковы, что создается высокий риск не только соматических (простуды, инфекции, ожирение, близорукость, нарушение осанки), но и психических нарушений. В подавляющем большинстве дети, начиная с дошкольного возраста, испытывают дефицит движений и не закалены, характеризуются серьезным психологическим неблагополучием, нуждаются в психокоррекции.

Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем, с их эмоциональным благополучием, достижение физического и психического здоровья ребенка возможно лишь при сочетании педагогической системы физического воспитания и медицинских мероприятий со всей организацией жизни детей в детском учреждении, развивающей предметной и социальной среды. Наряду с медицинской диспансеризацией, профилактикой и коррекцией должны осуществляться также психологическая диспансеризация, профилактика и коррекция, что становится

 

26

 

содержанием работы дошкольной психологической службы.

 

ПЕРЕСТРОЙКА СОДЕРЖАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

 

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в четырех основных сферах действительности — природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры — собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей, в некотором регионе и в некоторые моменты времени. Приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. При этом процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.

 

ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правила посредством внушений, то личностно ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать — значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный характер.

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать по мере своих сил богатство природы.

Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотой, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей — любознательность ребенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувствовать себя ответственным лицом, причастным к происходящему.

В результате формируются начала экологического сознания.

Отношение к «рукотворному миру». Здесь формируются следующие ценности.

Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что неизвестно другим; перед ним приоткрывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребенок проникается

 

27

 

чувством красоты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, совместная творческая деятельность детей, общение с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям) представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление.

Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать их под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: открытие своего «я»; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает сознавать, что не похож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биографии) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать как все.

Ценности переживания: чувство физической и психологической защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владение им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности.

 

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

В рамках личностно ориентированного подхода иначе должно быть осмыслено также и содержание, и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень зрелости тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такая, по существу, школьная модель обучения представлена в дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др.

Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать, и др.

Здесь истоки рождения высших психических

 

28

 

функций, зрелые формы которых появятся позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевая культура). Ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира, способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребенка; осваивается каждое действие отдельно при выполнении ребенком соответствующих заданий.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов, через распределение функций между взрослыми и детьми.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности в дошкольном возрасте являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той точкой отсчета, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия.

В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае — согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению в значимых, эмоционально насыщенных ситуациях, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к окружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, тревогу за другого, гордость за свой успех.

Осваивается язык эмоций.

Рождается и обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями — культура чувств.

 

ЕДИНСТВО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

Условием такого единства является единый подход к отбору материала и организации воспитания и обучения. При этом необходима максимальная реализация тех возможностей ребенка, которые формируются и проявляются в специфически детских видах деятельности. Такая реализация предполагает обогащение содержания и форм детской деятельности, что достигается при помощи особых средств. В основе — идея обогащения духовного мира ребенка, насыщения его жизни яркими событиями — делами, встречами, играми, приключениями. По существу, речь идет о построении особого мира ребенка.

Уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни — эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей — является искусство. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в художественной деятельности. В связи с этим

 

29

 

необходимо насыщать жизнь ребенка искусством, вводить его в удивительный мир, в котором все может быть всем — в мир музыки, сказки, театра, танца. Важно обогащать формы ознакомления детей с искусством, включать его в повседневную жизнь, создавать условия для детского эстетического творчества.

Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.

Открывающаяся перспектива. Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям.

Равноценность представленности основных сфер. Согласно этому принципу, каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности («природа», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

Свободный выбор. Если воспитатель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т. п.).

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение речью.

Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общение и познания является одним из самых важных Приобретений ребенка в дошкольном детстве, особенно сензитивном к усвоению речи.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечена возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи. В таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка составляют один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры. Важно обучать дошкольников в национальных и многонациональных детских садах русскому языку как языку межнационального общения, а также детей некоренной национальности национальному языку данной республики. Проблема языкового развития становится комплексной. Важно разработать единый цикл языкового развития детей в рамках более общего цикла гуманитарного воспитания и обучения. Описанные условия создают благоприятную ситуацию для воспитания начал интернационализма, положительного отношения к народам мира, которые закладываются через выделение в национальном общечеловеческого начала. Это предполагает как общение детей разных национальностей в пределах детского сада, так и специальное ознакомление с жизнью других народов.

При формировании базиса личностной культуры рождаются и развиваются такие главные образующие личности, как воображение и основанное на нем творчество, произвольность в виде способности к самостоятельным поступкам, потребность ребенка активно действовать в мире.

Являясь стержнем личности, творческое воображение, произвольность и потребность самостоятельно действовать образуют совершенно особую систему: они самоценны и в то же время не могут существовать друг без друга; они несводимы к прямым результатам педагогических воздействий и в то же время обусловлены ими; они выражают

 

30

 

своеобразие, неповторимость растущего человека и в то же время основаны на его общности с другими людьми.

Зарождается индивидуальность ребенка.

Складывается собственно межличностное отношение в контакте между детьми и взрослыми, несводимое к реализации каких-либо специальных воспитательных задач или дидактических целей; отношение полноценного общения и сотрудничества.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ РЕБЕНКА. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

 

В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по своей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жесткой возрастной адресованности программно-методической документации. Все это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребенка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребенок живет будто в аквариуме — все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные игры. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребенка все время «ставят в угол»— «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на архаичном уровне.

Позиция личностно ориентированной педагогики предполагает, что ребенок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного «пятилетки», «шестилетки» и т.д.

Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп, уменьшения их наполняемости. Целесообразно практиковать организацию спаренных групп (группа разбивается на подгруппы), когда с детьми работают одновременно два воспитателя, а в перспективе — воспитатель и практический психолог. Один из них проводит игры или занятия поочередно с небольшими подгруппами детей, а другой в это время наблюдает за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.

Возрастная группа — основная организационная единица в детском учреждении со своим помещением, где проводится часть занятий. В то же время группа является открытой системой: большую часть времени, включая занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, складывающихся внутри детского сада, что необходимо для формирования полноценного опыта общения и открывает дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Необходимо также общение не только с разными детьми, но и с разными взрослыми, активное участие родителей в жизни детского сада. Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада.

В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не только праздники, но это время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнить — не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и

 

31

 

спортинвентаря должно базироваться на научных принципах — своеобразной «эргономике детства». Высокая культура интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построения «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

 

*

 

Итак, ключевые позиции обновления детского сада — охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров.

 

Поступила в редакцию 20.II 1989 г.

 



1 Публикация подготовлена авторами по материалам разработанного ВНИКом «Школа» и НИИ дошкольного воспитания АПН СССР проекта концепции дошкольного воспитания. Научный редактор — В.В. Давыдов. Руководитель группы — В.А. Петровский. Авторский коллектив: А.Г. Асмолов, Е.В. Бодрова, А.М. Виноградова, P.А. Иванкова, И.А. Карпенко, Н.А. Короткова. А.П. Мишле, В.С. Мухина, Е.И. Негневицкая, А.Б. Николаева, В.М. Слуцкий, Р.Б. Стеркина, Л.П. Стрелкова, Н.Н. Терехова и другие.