148

 

ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ США

 

Т.К. ЦВЕТКОВА

 

Одним из важных направлений исследований в области интенсификации обучения является поиск оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса. В этой связи в последнее время внимание исследователей все более привлекает учебное сотрудничество, под которым понимаются различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач. Учебное сотрудничество широко изучается в педагогике и педагогической психологии США.

Американскими психологами проведено большое количество исследований с целью изучения эффективности учебного сотрудничества для решения различных учебных задач. Однако результаты исследований зачастую противоречивы вследствие различных теоретических позиций авторов. В частности, исследователи исходят из разных определений сотрудничества. X. Кук и С. Стингл [2], анализируя эту проблему, отмечают, что сотрудничество рассматривается чаще всего либо как поведение, описанное через виды реакций (например, серия выборов, совпадающие реакции, соблюдение очередности или выбор альтернатив), либо как интенция или отношение, имплицитное или эксплицитное (например, желание работать с другими для совместной пользы, а не добиваться как можно больше для себя за счет других). Представители бихевиоризма, в частности, определяют сотрудничество с точки зрения синхронных моторных реакций двух индивидов, или как простое чередование моторных реакций, или, более общо, как тот случай, когда совместное поведение двух или более организмов необходимо для получения положительного или устранения отрицательного подкрепления для каждого из них. В этих определениях совсем не упоминаются качественные аспекты социального взаимодействия. Другие определения принимают во внимание социальные и ситуационные факторы. M. Дойч ([3], [4]) предположил, что основное различие между сотрудничеством и противопоставленным ему соперничеством лежит в области целей. В социальной ситуации сотрудничества индивид достигает своей цели только в том случае, когда все остальные члены группы также достигают своей цели. В ситуации соперничества достижение цели одним индивидом исключает для других индивидов достижение собственных целей. Отсюда вытекает, что в ситуации сотрудничества а) действия каждого участника зависят от действий других, б) каждый человек в определенной степени получает подкрепление от той роли, которую он выполняет в структуре сотрудничества, и в) все участники уверены в возможности достижения цели.

 

149

 

Обе группы определений подразумевают некий континуум, на одном конце которого находится сотрудничество, на другом — соперничество. Сотрудничество практически не рассматривается само по себе, без хотя бы имплицитного противопоставления его соперничеству. Часто под сотрудничеством понимается просто отсутствие соперничества, и оба определяются как поведенческие реакции, интенциональный аспект которых считается само собой разумеющимся. Такая нечеткость исходных теоретических предпосылок и обусловливает нечеткость экспериментальных результатов.

Примерно до 60-х гг. исследования учебного сотрудничества в США носили эпизодический характер. Затем в педагогической психологии США наблюдается значительное возрастание интереса к этой проблеме. В большой степени это объясняется кризисом традиционного обучения, наличие которого констатируют многие специалисты. В обзоре ЮНЕСКО «Групповые методы в обучении» дается характеристика традиционной школы, сформировавшейся за последнее столетие: «Хотя у каждого учителя было теперь много учеников, он был по-прежнему ориентирован на индивидуальное обучение. От него требовалось поддерживать максимально близкий контакт с каждым отдельным учеником. Все ученики при этом рассматривались как одинаковые. Одинаковость поощрялась. Условия способствовали тому, что каждый ученик держался отдельно от других (никакого списывания, никаких компаний, постоянное соперничество из-за оценок и т.п.). Таким образом, с конца XIX в. всякое сотрудничество и взаимное влияние между учащимися или студентами было уничтожено» [8; 5]. Обзор констатирует: «Традиционная школа устарела, и работники народного образования признают необходимость нового вида обучения, основанного на общении... Учение есть цель общения в обучении. Учащийся рассматривается как деятель в процессе коммуникации, а не просто как получатель, поскольку взаимодействие является важным элементом учения» [8; 39].

В настоящее время можно условно выделить четыре линии, по которым ведется разработка проблемы учебного сотрудничества в педагогике и педагогической психологии США. Рассмотрим их по отдельности.

 

1. Сравнительное изучение сотрудничества, соперничества и индивидуализации в русле социальной педагогической психологии

 

Наиболее интенсивно проблема учебного сотрудничества разрабатывается в социальной психологии США. Однако в этом контексте сотрудничество учащихся никогда не изучается отдельно, а лишь в сравнении с соперничеством или/и индивидуализацией.

Первые эксперименты такого рода были проведены М. Дойчем [3] , [4]. Он же определил и ставшие теперь классическими три типа учебных условий (целевых структур, по терминологии автора), которые выделяются, как уже отмечалось, по соотношению целей участников. От целевой структуры зависит характер взаимодействия учащихся друг с другом и с преподавателем, ею определяются когнитивные и аффективные результаты обучения. Помимо уже упоминавшихся сотрудничества и соперничества выделяется третья целевая структура — индивидуализация, т. е. такой тип учебных условий, при котором учащиеся работают индивидуально и достигают свои цели независимо друг от друга. В эксперименте испытуемые получали инструкцию, соответствующую каждому типу учебных условий. Чтобы имело место сотрудничество, учащиеся организовывались в небольшие группы, которые получали одну тетрадь с заданиями на всех. Им давалась инструкция работать вместе, группой и заносить результаты своей работы в один общий протокол. Каждый должен был высказывать свои соображения и предложения по решению задачи или при необходимости просить помощи или разъяснения у других членов группы (а не учителя). Учитель хвалил или критиковал группу в целом, а не отдельных ее членов. В условиях индивидуализации и соперничества учащиеся получали инструкцию работать в одиночку, не разговаривать с соседями, задавать вопросы только учителю. Работа каждого оценивалась либо индивидуально, либо в сравнении с работами других учеников. Контроль и оценка работы учащихся осуществлялись учителем.

В отличие от М. Дойча X. Келли и Дж. Тибо [18], а за ними и целый ряд других исследователей ([5], [36] и др.) определяют тип учебных условий на основе того, каким образом распределяется конечный результат. Согласно Х. Келли и Дж. Тибо, вознаграждение есть мотиватор активности группы. В американской школе в качестве такого мотиватора традиционно выступают оценки учащихся. Развивая взгляды Х. Келли и Дж. Тибо, Р. Уилер и Ф. Райэн [36] предположили, что при изменении системы вознаграждений, т. е. выставлении одинаковых оценок всем участникам совместной работы, можно изменить ситуацию конкуренции на ситуацию сотрудничества. Однако эта идея не нова, поскольку еще в исследовании 1949 г. М. Дойч сравнил влияние двух способов

 

150

 

оценки на характер взаимоотношений и усвоение материала в группах студентов, изучавших курс введения в психологию. В половине групп система оценок соответствовала условиям соперничества, в других — условиям сотрудничества. Во втором случае студенты одной группы получали общую оценку в зависимости от того, насколько успешно они провели анализ и обсуждение учебной проблемы. Как выяснилось, различные способы оценки оказывают определенное и вполне предсказуемое влияние на поведение испытуемых. В сотрудничавших группах дискуссия носила более дружеский характер, студенты были более внимательны и восприимчивы к мнению других членов группы и чувствовали себя свободнее и увереннее. В условиях конкуренции студенты вели себя более агрессивно, их действия часто были направлены на то, чтобы помешать другому и защитить себя. Они хуже понимали друг друга, им чаще приходилось повторять сказанное. Несмотря на это, учебная мотивация в обоих случаях была одинаковой и значительных различий в усвоении материала отдельными студентами обнаружено не было.

Нетрудно увидеть, что, несмотря на разницу в названиях, целевая структура М. Дойча практически не отличается от системы вознаграждений Х. Келли и Дж. Тибо. Целью участников совместной работы в конечном счете выступает вознаграждение в виде оценки.

Эксперименты Дойча были повторены многими исследователями как в лабораторных условиях, так и в условиях учебного заведения ([9], [10] и др.). Несмотря на некоторую противоречивость результатов, касающихся эффективности усвоения материала в условиях сотрудничества, все авторы сходятся на том, что оно действительно способствует улучшению взаимоотношений в группе.

Обобщением ранее проведенных исследований учебного сотрудничества послужили книги Д. Джонсона «Социальная педагогическая психология» [12] и Д. Джонсона и Р. Джонсона «Учение вместе и в одиночку» [13]. Большое внимание в этих книгах уделяется сотрудничеству, которое, по мнению авторов, имеет исключительное значение для современной школы США. Конкуренция и индивидуализация на занятиях могут быть применены только в контексте правильно организованного сотрудничества. Подчеркивая, что сотрудничеству необходимо специально обучать, Д. Джонсон и Р. Джонсон определяют кооперативные и коммуникативные умения, которыми должны обладать учащиеся, чтобы успешно сотрудничать, и намечают когнитивные и аффективные результаты, которых можно достигнуть, строя обучение на основах сотрудничества. Согласно этим авторам, учебное сотрудничество может быть организовано в двух основных формах: а) параллельная работа, когда все члены группы делают одно и то же для достижения общей цели; б) разделение труда, при котором каждый участник выполняет определенную часть общего задания. Необходимо отметить, что разделение труда по-разному толкуется разными авторами. Так, например, под разделением труда понимается взаимное обучение: каждый член группы выучивает свою порцию материала и затем сообщает ее другим. Р. Уилер и Ф. Райэн [26] распределяли функции между членами группы: в группе из 5—6 человек выделялся координатор, который должен был задавать вопросы и не позволять группе отвлекаться, анализатор, в чьи функции входило определение соответствия фактов гипотезе, и летописец, который должен был занести результат в журнал после того, как группа коллективно примет решение.

Все исследования, посвященные изучению влияния различных целевых структур на аффективную сторону учебного процесса, подтверждают выводы Д. Джонсона и Р. Джонсона о чрезвычайно благоприятном воздействии кооперации на психологический климат в классе или учебной группе, самооценку обучаемых и т.п. Что касается академической эффективности сотрудничества по сравнению с конкуренцией и индивидуализацией, то здесь результаты и выводы различных исследователей значительно расходятся, что имеет свои причины. Сторонники кооперации, в том числе Д. Джонсон и Р. Джонсон, не раз подчеркивали, что американских школьников необходимо специально обучать совместной работе. В противном случае, даже получив инструкцию на сотрудничество, они работают индивидуально, потому что такой способ работы для них более привычен. Эта сторона проблемы часто игнорируется. Подчас для эксперимента приглашаются люди, которые ранее не были знакомы, а само исследование длится так недолго, что у испытуемых едва есть время познакомиться. Так, эксперимент Л. Дауэлла, проведенный с целью изучения влияния сотрудничества и конкуренции на понимание и выполнение интеллектуальных заданий [6], длился всего 20 мин. Эксперимент выявил значительные различия между испытуемыми мужского и женского пола, но никакой разницы между сотрудничеством и конкуренцией, что совершенно естественно: трудно ожидать, что незнакомые люди, не имеющие опыта сотрудничества, смогут наладить

 

151

 

совместную работу за столь короткий срок.

Положительное влияние учебного сотрудничества на усвоение материала и перенос способов деятельности, как правило, выявляется в тех случаях, когда членами группы являются одноклассники или члены одной студенческой группы и когда испытуемым объясняется, что такое целевая структура и как она должна функционировать [14 — 16], [28], [29]. Р. Славин [28] обнаружил, в частности, что сотрудничество способствует повышению успешности учения, в противовес конкуренции и индивидуализации, если удовлетворяются следующие требования: 1) члены группы делятся между собой знаниями и их источниками, что помогает группе добиться успеха; 2) группа работает совместно достаточно времени, чтобы успели сложиться определенные нормы, требующие от ее членов добросовестной работы; 3) каждый из членов группы несет индивидуальную ответственность за групповой результат; 4) количество и качество группового продукта, а не знания отдельных членов группы, являются определяющим фактором.

Общей чертой социально-психологических исследований учебного сотрудничества является то, что все они оставляют вне рамок предмета изучения саму совместную деятельность, воздействие которой на аффективную и когнитивную стороны обучения подвергается рассмотрению. Наличие такой деятельности лишь фиксируется, а чаще просто постулируется как нечто само собой разумеющееся. Во многих эмпирических исследованиях коллективная деятельность сводится к простой сумме деятельностей отдельных членов группы и потому характеризуется непсихологическими параметрами (количество и качество продукта, время выполнения, форма вознаграждения и т.п.). Кроме того, «чистое» учебное сотрудничество, т.е. совместная деятельность учащихся, направленная на освоение учебного материала безотносительно к оценке или вознаграждению, и не рассматривается в контексте социально-психологических исследований. Оценка как мотиватор деятельности группы присутствует даже в тех случаях, когда исследуются целевые структуры, а не системы вознаграждений.

 

2. Изучение влияния различных способов группировки учащихся

на решение и перенос способов решения проблемных задач

 

Первые наблюдения по этой проблеме относятся к 20—30-м гг. (Р. Биллер, Р. Хартилл и другие). Наблюдая работу учащихся на занятиях и по-разному группируя их для выполнения учебных заданий, исследователи заметили, что группировка учащихся по способностям, до сих пор практикуемая в школах США, не влияет на повышение успешности учения. Дальнейшие исследования ставили целью определить, какой способ группировки является оптимальным и какова сравнительная эффективность индивидуальной и групповой учебной работы. Сравнивалась эффективность индивидуальной работы и работы в парах и четверках, как однородных, так и смешанных в отношении пола и способностей [1], [11], [19]. Несмотря на разницу конкретных результатов, один вывод был общим: малоспособные учащиеся лучше обучаются в смешанных парах. Для объяснения этого факта была выдвинута гипотеза, что между способными и неспособными учащимися, работающими в условиях сотрудничества, устанавливаются отношения «учитель — ученик». Экспериментальные исследования подтвердили эту гипотезу [22], [32], [33].

В дальнейшем удалось определить те параметры внутригруппового взаимодействия, которые в наибольшей степени влияют на успешность учения в условиях сотрудничества [34], [35]: 1) успешность совместного учения снижается, если члены группы не получают ответа на свои вопросы (или получают правильный ответ без необходимых пояснений); 2) объяснение материала и способов решения задач положительно влияет на успешность как того, кто объясняет, так и того, кто получает объяснения; 3) характер внутригруппового взаимодействия и успешность учения во многом определяются составом группы и индивидуальными особенностями ее членов: в однородных группах больше вопросов остается без ответа, чем в смешанных; экстраверты чаще не отвечают на обращенные к ним вопросы, чем интроверты, и т.д. Также отмечается, что существенным условием успешности учения в сотрудничестве является активность учащегося: те, кто не принимал участия в групповой работе (как учитель или как ученик), ничего от нее не получали.

Обобщая результаты исследований такого рода, можно сказать, что в них, по существу, изучается один способ организации учебного сотрудничества — взаимное обучение. Как и в социально-психологических исследованиях, сотрудничество специально не организуется (если не считать инструкции), и ему специально не обучают. Внимание исследователей направлено на то, что получается стихийно.

 

152

 

3. Разработка общих методических стратегий,

в основе которых лежит учебное сотрудничество

 

Психолого-педагогические исследования, ориентированные непосредственно на педагогическую практику, проводятся с целью разработки и экспериментального опробования различных методов обучения, основанных на учебном сотрудничестве. Большое внимание уделяется разработке различных вариантов взаимного обучения. Так, К. Смит [31] предложил метод взаимного обучения, названный им «обучение в партнерстве». В первый день занятий ученикам дается тест, проверяющий их знания по предмету. В зависимости от результатов они разбиваются на пары «сильный — слабый» или «средний — средний». Учитель объясняет, что каждый может работать со своим партнером в любое время, если возникнет необходимость. Занятие обычно начинается с того, что учащиеся обсуждают в парах всё, что они не поняли. Затем учитель отвечает на вопросы, с которыми учащиеся не справились сами. Далее занятие может проводиться любым удобным учителю способом, но при неукоснительном соблюдении двух правил: 1) учащимся разрешается обсуждать с партнером учебный материал тогда, когда они считают это необходимым; 2) учащимся дается время в классе для обсуждения нового материала с партнером, если учитель считает это целесообразным. Метод был опробован на материале обучения математике в колледже и в средней школе и дал положительные результаты.

Другой вариант взаимного обучения был опробован С. Фрайзером с соавт. [7]. В I серии эксперимента каждый студент семинарской группы колледжа получал партнера из той же группы. При этом слабоуспевающие студенты объединялись с хорошо успевающими. Партнеров поощряли вместе готовиться к занятиям и контролировать работу друг друга, причем совместная работа должна была происходить за пределами класса, в учебное время возможностей для нее не предоставлялось. Как показали подсчеты, партнеры работали вместе над учебным материалом в среднем всего 7 мин в неделю, однако эксперимент дал положительные результаты. Во II серии сравнивалась успешность учения в одиночку и в группах по два, три и четыре человека. Эта серия подтвердила целесообразность применения взаимного обучения в колледже, при этом не было обнаружено зависимости между количественным составом группы и успешностью учения. Авторы выделяют два основных фактора, которые, по их мнению, способствуют успешности взаимного обучения: 1) мотивирующий эффект учения совместно со сверстником и 2) возможность проговорить и обсудить материал с партнером, что способствует его более глубокому пониманию.

Своеобразные методики, использующие учебное сотрудничество, разработаны психологами университета Джонз Хопкинс [5], [29], [30]. Их авторы считают, что сотрудничество может способствовать повышению успеваемости учащихся только в сочетании с соперничеством. Однако понятие «сотрудничество» используется в этом контексте не в своем прямом значении. Дело в том, что учащиеся работают индивидуально, но полученные ими оценки идут в фонд команды, членами которой они являются.

Одна из методик, разработанная в этом университете, была названа «ученические команды — подразделения по успеваемости». По этой методике командные очки начисляются на основе результатов контрольных работ, которые проводятся два раза в неделю и выполняются индивидуально. Затем контрольные одинаково успевающих учеников сравниваются между собой, и лучшая получает максимальное количество очков, несмотря на число ошибок в ней. В результате каждый, даже самый слабый ученик способен принести максимальное количество очков своей команде. Таким образом, методика включает, по мнению авторов, оба компонента, необходимых для повышения успеваемости: сотрудничество и сравнение с равными, иными словами, конкуренцию. Однако, как уже отмечалось, сотрудничество предполагает совместную работу над учебной задачей, общение и взаимодействие в процессе ее решения. Вышеописанная методика этому определению не соответствует. Кроме того, в воспитательном плане вызывает сомнения целесообразность оценивания высшим баллом плохих работ слабоуспевающих учеников на том лишь основании, что из всех плохих работ эта была лучшей.

Значительное количество исследований посвящено различным способам организации учебного сотрудничества в форме дискуссии.

Р. Селман и М. Либерман [27] использовали дискуссию в разработанном ими методе обучения школьников моральному рассуждению. В разработке метода авторы исходили из так называемого возрастного познавательного подхода к обучению, согласно которому выделяются два необходимых условия развития морального рассуждения у ребенка. Во-первых, ребенок должен быть

 

153

 

поставлен в ситуацию, в которой он не может с уверенностью сказать, какой поступок морален, а какой нет. Во-вторых, знакомство с моральным рассуждением более высокого уровня может облегчить ребенку развитие до этого уровня. Разработанный авторами метод рекомендуется для начальной школы. Обучение заключалось в том, что детям показывали учебные фильмы о конфликтах между разными моральными ценностями. После обсуждения фильмов в группах по 5—8 человек весь класс опять объединялся для общей дискуссии и ролевых игр. В контрольной группе обучение проводилось традиционно, дискуссий практически не было. В результате обучения обе экспериментальные группы продемонстрировали значительно более высокий уровень моральных суждений, чем контрольная группа. Интересно, что, несмотря на разницу в подготовке учителей, результаты обеих экспериментальных групп были примерно одинаковы. Последнее позволило авторам заключить, что дискуссия сама по себе является фактором повышения успешности обучения. Этот вывод совпадает с результатами других исследований [20], [30].

Широко изучаются возможности применения учебного сотрудничества в высшей школе. В частности, в исследованиях Е. Маклинтока и Дж. Сонквиста [21] студенты колледжа в I серии совместно готовились к зачетной контрольной работе, во II серии — выполняли групповое задание, которое предполагало совместное написание реферата и получение общей оценки. Как показали результаты, совместная подготовка к контрольной работе никак не отразилась на ее результатах. Вместе с тем коллективно написанные рефераты были значительно содержательнее, чем написанные индивидуально. При этом групповой продукт был часто лучше, чем можно было бы ожидать от лучшего студента в группе. Таким образом, как показал данный эксперимент, групповое решение может быть лучше индивидуального в тех случаях, когда работу можно разделить на части и применить разделение труда.

Содержательный обзор способов организации учебного сотрудничества в высших учебных заведениях США и Великобритании дан в книге Дж. Раддак «Учение через дискуссию в малой группе» [25]. Основное внимание в ней уделено работе семинарских групп в колледже. При традиционном обучении семинар ведет преподаватель, который задает вопросы, комментирует, подводит итоги, поощряет студентов к высказываниям. В условиях учебного сотрудничества картина меняется радикально: преподаватель может вообще на семинаре не присутствовать или присутствовать не постоянно. В настоящее время существует три основных подхода к организации учебного сотрудничества в колледже. Так называемый синдикатный метод предусматривает, что большая группа студентов (как правило, целый курс) разбивается на подгруппы по 4—6 человек. Эти группы работают в течение семинара, выполняя определенные коллективные задания. Через некоторое время курс собирается вместе для обсуждения результатов работы подгрупп. Обучение по синдикатному методу предусматривает две стадии. На стадии исследования члены синдиката работают совместно над выполнением задания. Преподаватель в это время ходит по классу, задавая студентам вопросы, проверяющие, насколько правильно они поняли проблему. После выполнения задания студенты готовят устный или письменный отчет, который представляется для группового обсуждения. На стадии закрепления либо устраивается общее обсуждение результатов работы синдикатов, либо преподаватель обобщает эти результаты в своей лекции. Затем цикл повторяется.

Усвоение материала при синдикатном методе отличается некоторыми особенностями. Во-первых, структура и границы материала только частично обозначены, что предоставляет студентам определенную свободу исследовательской деятельности. Окончательные определения даются преподавателем на стадии закрепления. Во-вторых, студенты приобретают опыт активного сотрудничества при выполнении учебного задания, опыт анализа, классификации и синтеза материала, необходимого для выполнения задания. Происходит не просто усвоение готового, а активное формирование мнений и подходов, что способствует развитию самостоятельности суждений. Индивидуальное понимание материала обогащается мнениями и опытом других членов синдиката, что способствует рождению новых идей.

Другой подход к организации учебного сотрудничества в колледже предусматривает деление семинарской группы для выполнения отдельных частных заданий. Групповая работа может занять часть семинара, весь семинар или даже несколько занятий подряд. Каждая подгруппа затем делится со всей группой результатами своего труда. В отличие от синдикатного метода основная рабочая единица здесь — вся семинарская группа, подгруппы организуются только в случае необходимости. Функция преподавателя — подводить итоги, давать необходимые разъяснения, вводить и объяснять новые задания.

 

154

 

При третьем подходе вся семинарская группа проводит половину занятий с преподавателем, половину –– без него. При встречах с преподавателем обсуждается работа, которую группа сделала самостоятельно, и планируется следующее самостоятельное занятие.

Дж. Раддак подчеркивает, что в условиях современного обучения, ориентирующих студентов на соперничество, обучать сотрудничеству не менее важно, чем обучать учебному предмету. В ее книге [25] содержатся методические рекомендации по организации сотрудничества в подгруппах, правила ведения дискуссии, а также предлагается программа экспериментального вводного курса, обучающего студентов сотрудничеству.

 

4. Разработка конкретных методик для обучения отдельным предметам, использующих учебное сотрудничество как один из компонентов

 

Наиболее распространенной формой сотрудничества в этом случае является взаимная проверка письменных работ. X. Пиерсон [24] провел сравнительный анализ двух способов обучения связному высказыванию в средней школе (IX класс) — традиционного, при котором работы учащихся проверяются учителем, и с организацией взаимной проверки учащимися работ друг друга. Девятиклассники обучались письму в трех экспериментальных и трех контрольных классах. В экспериментальных классах школьников обучали оценивать работы сверстников по специальным инструкциям, которые позволяли анализировать и критиковать эти работы. В результате взаимопроверка оказалась не менее эффективной, чем проверка работ учителем. М. Кареджианес, Е. Паскарелла и С. Пфлаум [17] рассмотрели влияние взаимной проверки письменных работ на качество сочинений слабоуспевающих учеников. Для этого десятиклассники были разбиты на две группы, одна из которых была контрольной (в ней письменные работы проверялись учителем), а во второй учащиеся сами проверяли работы друг друга. Как и в предыдущем исследовании, они получали для этой цели специальные инструкции. В результате слабоуспевающие учащиеся в группе с взаимопроверкой начали писать сочинения значительно лучше, чем такие же ученики в контрольной группе. Взаимопроверка способствовала тому, что они стали более осознанно писать собственные сочинения, замечать и вовремя исправлять ошибки. Кроме того, оба исследования продемонстрировали, что учащиеся при условии соответствующего специального обучения могут справляться с функциями контроля и оценки, которые традиционно выполняются учителем.

Подводя итоги, можно сказать, что учебное сотрудничество вызывает серьезный интерес психологов США. Большинство из них видят в сотрудничестве один из основных путей преодоления кризиса современной школы. Многие исследователи, в частности, отмечают, что при выборе формы организации обучения необходимо прежде всего иметь в виду его аффективные результаты и в этом отношении учебное сотрудничество находится вне конкуренции. Проблема учебного сотрудничества изучается достаточно долго, разработано большое количество методик, использующих тот или иной вид сотрудничества, однако все эти исследования крайне трудно привести к общему знаменателю вследствие разноречивости результатов и разных теоретических позиций авторов. Подчас одни и те же исследователи, повторяя эксперимент, получают другие, а порой и противоположные результаты (например, [22], [23]). В литературе встречаются различные объяснения разноречивости экспериментальных результатов. Прежде всего, данные лабораторных экспериментов часто не соответствуют практике средней и высшей школы. Иногда ученые берутся решать практические задачи, не располагая достаточным количеством научно обоснованных данных. Сами условия эксперимента подчас бывают настолько нечетко определены, что не позволяют объяснить его результаты фактом наличия сотрудничества, а не влиянием случайных факторов. Общим недостатком всех исследований сотрудничества, за исключением последней группы, является тот факт, что функция контроля и оценки по-прежнему остается за учителем. Иными словами, игнорируется то обстоятельство, что в учебном сотрудничестве формируются прежде всего рефлексивные моменты деятельности. Еще более разноречива интерпретация результатов экспериментальных исследований. Для нее также характерно отсутствие единой объяснительной основы для понимания психологических феноменов. Отсюда большая произвольность в толкованиях и практическое отсутствие попыток вскрыть глубинные процессы, вызывающие к жизни тот или иной психологический феномен.

 

155

 

1. Beane W. E., Lemke E. A. Group variables influencing the transfer of conceptual behavior // J. Educat. Psychol. 1971. V. 62(3). P. 215—218.

2. Cook H., Stingle S. Cooperative behavior in children // Psychol. Bull. 1974. V. 81. N 12. Р. 918—933.

3. Deutch M. A. A theory of cooperation and competition // Hum. Relat. 1949. V. 2. P. 129— 152.

4. Deutch M. An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group performance // Hum. Relat. 1949. V. 2. P. 199—231.

5. De Vries D. L., Slavin R. E., Edwards K. J. Biracial learning teams and race relations in the. classroom: Four field experiments using teams-games- tournament // J. Educat. Psychol. 1978. V. 70(3). P. 356—362.

6. Dowell L. J. The effects of competitive and cooperative environment on the comprehension of a cognitive task // J. Educat. Res. 1975. V. 68(7). P. 274—276.

7. Fraser S. C. et al. Two, three or four heads are better than one: Modification of college performance by peer monitoring // J. Educat. Psychol. 1977. V. 69(2). P. 101—108.

8. Group methods in education // UNESCO Educational Studies and Documents. 1977. N 24. 51 p.

9. Gurnee H. Learning under competitive and collaborative sets // J. Exp. Soc. Psychol. 1968. V. 4. P. 26—34.

10. Haines D. В., McKreachie W. J. Cooperative vs. competitive discussion methods in teaching introductory psychology // J. Educat.  Psychol. 1967. V. 58. P. 386—390.

11. Hudgins B. Effects of group experience on individual problem solving // J. Educat. Psychol. 1960. V. 51(1). P. 37—42.

12. Johnson D. W. The social psychology of education. N. Y., 1970. 314 p.

13. Johnson D. W., Johnson R. T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. Englewood Cliffs. N. Y., 1975. 214 p.

14. Johnson D. W. et al. Effects of cooperative versus individualized instruction on student pro-social behavior, attitudes toward learning and achievement // J. Educat. Psychol. 1976. V. 68(4). P. 446—452.

15. Johnson D. W., Johnson R. Т., Scott L. The effects of cooperative and individual instruction on student attitudes and achievement // J. Soc. Psychol. 1978. V. 104. P. 207—216.

16. Johnson D. W., Johnson R. T. Effects of cooperative and individualistic learning experiences on interethnic interaction // J. Educat. Psychol. 1981. V. 73(3). P. 444—449.

17. Karegianes M. L., Pascarella E. Т., Pflaum S. W. The effects of peer editing on the writing proficiency of low-achieving tenth grade students // J. Educat. Res. 1979. V. 73(4). P. 203—207.

18. Kelley H. H., Thibaut J. Group problem solving // Handbook of Social Psychology. V. 4. N. Y., 1969.

19. Klausmier H., Wiersma W., Harris W. Efficiency of initial learning and transfer by individuals, pairs and quads // J. Educat. Psychol. 1963. V. 54(3). P. 160—164.

20. Laughlin P. R., Doherty M. A. Discussion vs. memory in cooperative groups concept attainment // J. Educat. Psychol. 1967. V. 58. P. 123—128.

21. McClintock E., Sonquist J. A. Cooperative task-oriented groups in a college classroom: A field application // J. Educat. Psychol. 1976. V. 68(5). P. 588—596.

22. Peterson P. L., Janicky T. C. Individual characteristics and children's learning in large-group and small-group approaches // J. Educat. Psycho]. 1979. V. 71. P. 677—687.

23. Peterson P. L., Janicky T. C., Swing S. R. Ability X treatment interaction effects on children's learning in large-group and small-group approaches // Psychol. Abstracts, 1982. V. 68(2). P. 43—75.

24. Pierson H. Peer and teacher correction: A comparison of the effects of methods of teaching composition in grade 9 English classes // Dissertation Abstracts. 1967. V. 28(4). 1350a.

25. Rudduck J. Learning through small group discussion. Guilford, 1979. 137 p.

26. Ryan F. L., Wheeler R. The effects of cooperative and competitive background experiences of students on the play of a simulation game // J. Educat. Res. 1977. V. 70(6). P. 295—299.

27. Selman R. S., Lieberman M. Moral education in the primary grades: An evaluation of a developmental curriculum // J. Educat. Psychol. 1975. V. 67(5). P. 712—716.

28. Slavin R. E. Classroom reward structure: An analytical and practical review // Rev. of Educat. Res. 1977. V. 47. P. 633—650.

29. Slavin R. E. Student teams and comparison among equals: effects on academic performance and student attitudes // J. Educat. Psychol. 1978. V. 70(4). P. 532—546.

30. Slavin R. E., Tanner A. M. Effects of cooperative reward structures and individual accountability on productivity and learning // J. Educat. Res. 1979. V. 72(5). P. 294—298.

31. Smith C. C. Partner learning: Peer tutoring can help individualization // Educat. Leadership. 1977. V. 34. P. 361—363.

32. Webb N. M. An analysis of group interaction and mathematical errors in heterogeneous ability groups // Brit. J. Educat. Psychol. 1980. V. 50(3). P. 226. 276.

33. Webb N. M. Peer interaction and learning in cooperative small groups // Psychol. Abstracts. 1983. V. 69(2). P. 4406.

34. Webb N. M. Group composition, group interaction and achievement in cooperative small groups // Psychol. Abstracts. 1983. V. 69(1). N 1982.

35. Webb N. M. Student interaction and learning in small groups // Psychol. Abstracts, 1983. V. 69(5). N 11249.

36. Wheeler R., Ryan F. L. Effects of cooperative and competitive classroom environments on the attitudes and achievement of elementary school students engaged in social studies inquiry activities // J. Educat. Psychol. 1973. V. 65(3). P. 402—407.

 

Поступила в редакцию 27.IV 1987 г.