Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

120

 

КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ

И УСВОЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

 

Е.В. ЗАИКА, М.А. КУЗНЕЦОВ

 

Разработка проблемы повышения эффективности и качества трудового обучения предполагает проведение тщательного анализа психологических механизмов усвоения практических умений. В частности, недостач точно исследованными остаются психологические механизмы, обеспечивающие объединение операций, первоначально выполняющихся разрозненно, в целостную структуру практического действия, а также совершенствование его выполнения от одной пробы к другой.

Анализ процесса усвоения трудового действия позволил нам предположить, что существенная роль в его построении принадлежит функциям памяти, являющейся базовой функциональной системой в структуре любой деятельности и выступающей в единстве двух своих основных видов: долговременной и оперативной кратковременной памяти [1].

В ряде советских ([2], [4], [7], [8]) и зарубежных ([17], [19]) работ рассмотрены различные аспекты функционирования памяти в процессах построения и осуществления практических действий и умений. Н.А. Бернштейном проанализирована двоякая роль памяти в построении и регуляции двигательных актов: 1) память организует, сохраняет и актуализирует имеющиеся моторные программы и тем самым разворачивает «живое движение», 2) память обеспечивает формирование и использование эталонов обратной связи и тем самым осуществляет сенсорные коррекции и контроль за моторными актами в ходе их выполнения [2]. Память представлена в качестве одного из важных регулирующих компонентов и в моделях процесса осознанной целенаправленной саморегуляции сенсомоторной деятельности [7], организации психомоторного акта [8], предметного действия [4]. В русле теории схем Р. Шмидта память рассматривается как компонент, активизирующий (вызывающий) и оценивающий (узнающий) практические действия [19], а по Дж. Адамсу, двигательные акты вызываются программами — «следами Памяти» и регулируются «перцептивными следами», содержащими информацию о ранее выполненных двигательных действиях [17].

Таким образом, в психологии обоснован принципиально важный факт: реализация любого сколько-нибудь сложного практического действия в качестве необходимой своей предпосылки предполагает наличие и развертывание соответствующей ему внутренней программы, хранящейся в памяти субъекта. В связи с этим и формирование любого внешнего действия обязательно предполагает образование соответствующей ему внутренней программы. В этой программе содержится информация об операциональном составе практического действия, его энергетических и динамических параметрах.

В большинстве исследований роли и функций памяти в процессе усвоения практических умений и действий анализировались роль и функции главным образом долговременной памяти. Однако память всегда функционирует как целостная система, в единстве всех ее видов и уровней.

 

121

 

Поэтому представляется необходимым раскрыть также специфическую роль кратковременной памяти (КП), проявляющуюся в формировании умений в условиях концентрированного во времени обучения.

Теоретические представления о продуктивных функциях КП рассмотрены в работе [1], в которой разрабатывается представление о КП как о центральном коммутирующем блоке, обеспечивающем последовательное и параллельное включение и выключение операций в соответствии с целью действия и объединяющем их. Обнаружено также, что КП является важным интегрирующим процессом, объединяющим разные уровни психических процессов [3]. В ряде работ рассматривалась связь КП с различными психическими процессами: мышлением, восприятием, оперативным поиском и т.д. [5], [9], [12], [16]. В них разрабатываются представления об интегрирующей функции КП, обеспечивающей единство и взаимосвязь отдельных, относительно самостоятельных операций действия. Тем самым обеспечивается существование операционной структуры действия как динамического целого.

На основе этих данных мы предположили, что КП выполняет продуктивные функции и в усвоении практических умений: она обеспечивает интеграцию отдельных операций действия в целостные акты, при этом индивидуальные особенности КП оказываются связанными с показателями! формирования практических умений. Задачей исследования выступило выявление конкретного психологического механизма влияния КП на формирование практического умения, заключающееся в детальном изучении связей между ними: какие именно показатели КП (объем, точность и др.) влияют на какие именно показатели формирования умения (число проб, время пробы и др.) и как проявляется характер этого влияния.

 

МЕТОДИКА

 

Для определения индивидуальных особенностей КП применялась разработанная нами (по аналогии с известной методикой Джекобса, основанной на цифровом материале) специальная методика, в которой в качестве отдельных единиц, подлежащие кратковременному запоминанию и воспроизведению, выступили целенаправленные движения.

Испытуемый с завязанными глазами усаживался перед стендом с ячейками (размеры каждой — 120 ´ 120 мм, всего 32 ячейки, расположенные в порядке 8 ´ 4), в которые по заданию экспериментатора устанавливал кубики (их число возрастало от 1 до 10), а затем снимал их в той же последовательности. Фиксировались показатели объема КП (т.е. максимально доступного количества движений по безошибочному снятию кубиков), точности КП (т.е. средней оценки меткости успешных движений, которая шкалировалась в баллах от 5 — прямое попадание в ячейку без прикосновения к перегородкам до 1 — попадание в нужную ячейку лишь после развернутого поиска и ошибочных проникновении в соседние ячейки).

Для определения характеристик формирования практического умения использовался вариант решения задачи Рубика «Змейка». В условиях концентрированного обучения испытуемые усваивали практическое действие по переводу змейки из начального положения (полоска) в конечное (плитка) по предварительному показу экспериментатора1. Фиксировались количество проб, необходимых для усвоения выполнения заданного действия менее чем за 15 с, время выполнения каждой пробы, высказывания испытуемых во время эксперимента; анализировались самоотчеты. Испытуемые — студенты Харьковского госпединститута, 40 человек (6 мужчин, 34 женщины) в возрасте от 18 до 28 лет. Для обработки результатов применялись критерий Вилкоксона—Манна—Уитни — для определения различий независимых выборок по среднему значению и точный метод Фишера — для определения различий в частоте встречаемости различных значений из независимых выборок внутри определенного диапазона.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Обнаружено, что из двух показателей КП: объема и точности — только один из них — объем — связан со скоростью формирования действия (числом проб). Испытуемые, у которых умение формируется при большом числе проб (9—12), т.е. с меньшей скоростью, отличаются меньшим объемом КП по сравнению с испытуемыми, демонстрирующими малое и среднее число проб (3—8); различие средних показателей объема: 3,25 и 5,54 статистически значимо, р<0,05. При этом испытуемые с большим объемом КП усваивали действие

 

122

 

преимущественно за малое и среднее количество проб (т.е. с большей скоростью—81 %), большое количество проб для них не характерно (всего 19 %). Испытуемые же с малым объемом КП усваивали действие как за малое количество проб, так и за большое (58 и 42 %). Таким образом, большой объем КП в целом способствует более успешному переносу результатов одной пробы на другую, т. е. интеграции отдельных последовательных проб друг с другом, что приводит к более быстрому формированию умения. Низкая же скорость формирования умения в значительной мере обусловливается и низким объемом КП.

Показатель точности КП оказался связанным с длительностью осуществления отдельных проб в процессе формирования умения. Так, обнаружено, что испытуемые, имеющие средний показатель точности КП, затрачивают меньше времени на осуществление проб, особенно первой пробы (соответственно 22,3 с и 72,1 с), чем испытуемые с низкими и высокими показателями точности (38,6 с и 175,5 с; 30,5 с и 148,3 с) при р<0,05.

Специальный анализ действий испытуемых и их самоотчетов позволил заключить, что низкая точность КП существенно ограничивает возможности осуществлять точные моторные действия, что и приводит к увеличению времени на отдельные пробы. Высокая же точность КП связана с повышенным самоконтролем и стремлением к достижению высокой точности выполнения проб, что также приводит к увеличению их длительности. Таким образом, средняя точность КП способствует более быстрому сцеплению отдельных двигательных операций внутри пробы и увязыванию их в единый моторный акт.

Качественный анализ полученных результатов позволил установить, что в группе испытуемых, освоивших действие за малое и среднее количество проб, встречаются лица как с высоким, так и с низким объемом КП, причем внутри этой группы не обнаружено статистической связи между числом проб и объемом КП. Это позволяет заключить, что объем КП является важным, но не единственным фактором повышения скорости формирования умения и его слабая выраженность может компенсироваться другими факторами.

Обнаружено также, что испытуемые, выполнявшие первые пробы за большое время, на последующих этапах формирования действия выполняли заключительные пробы за меньшее время, чем те испытуемые, у которых первые пробы выполнялись быстрее. В результате время выполнения проб на последних этапах формирования действия оказывалось не связанным с точностью КП, хотя на начальных этапах формирования такая связь существовала.

Наблюдения за действиями испытуемых и полученные от них самоотчеты позволяют заключить, что важным фактором, влияющим на процесс формирования умения, выступает содержательная ориентировка в задании. Так, некоторые испытуемые при выполнении первых проб совершали не предусмотренные инструкцией движения, носящие выраженный ориентировочно-исследовательский характер, допускали остановки, возвраты к исходному положению, высказывали предположения и догадки о способах правильного осуществления действия. Такие испытуемые затрачивали на выполнение первых проб большее время, сопровождавшееся, как правило, и большей интенсивностью исследовательской деятельности, что обеспечивало и большую глубину ориентировки испытуемых в задаче.

Как показано в ряде исследований [10], [11], [13], [14], [18], содержательная ориентировка в задании (глубина обработки материала, содержательность способов действий с ним) оказывает существенное влияние на качество его кратковременного запоминания, обеспечивая большую силу и выраженность следов КП. Эта особенность КП (в отличие от объема и точности, которые фиксировались по методике, независимой от формирования умения) возникает непосредственно в самом процессе становления практического умения, как следствие содержательной ориентировки в задании. Поэтому некоторые испытуемые, не обладая большим объемом и оптимальной точностью КП, все-таки сумели освоить практическое умение при небольшом количестве проб и достичь высокой скорости его осуществления в заключительных пробах именно за счет глубокой и продолжительной ориентировки на начальных стадиях формирования умения, приводящей к высокому качеству кратковременного запоминания данного конкретного материала.

Таким образом, на усвоение практического умения оказывают влияние как относительно постоянные индивидуальные особенности КП (объем и точность), так и приобретаемое ею качество (сила и выраженность следов) непосредственно в процессе усвоения умения за счет содержательной ориентировки в задании. На основании имеющихся в литературе данных [1], [3] и полученных нами результатов можно высказать следующее предположение о функциях

 

123

 

КП в усвоении практических умений. Эти функции заключаются в интеграции отдельных операций в целостную программу, являющуюся основой практического умения. При этом осуществляются два вида интеграции: перенос результатов операций от предыдущих проб к последующим, показателем эффективности которого является общее количество необходимых проб; и сцепление отдельных операций внутри пробы, показателем эффективности которого является время выполнения отдельных проб.

 

ВЫВОДЫ

 

КП является важным фактором эффективности усвоения практических умений в условиях концентрированного обучения. Разные характеристики КП связаны преимущественно с разными показателями усвоения умения. Объем КП связан с общим количеством необходимых проб, точность — со скоростью выполнения отдельных проб, а качество кратковременного запоминания как следствие содержательной ориентировки в задании — с обоими этими показателями.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что совершенствование трудового обучения предполагает обязательный учет особенностей связи КП человека с усвоением практических умений и разработку общих принципов и индивидуальных стратегий обучения, основанных на более полном использовании функций КП, ее активной роли в усвоении практических действий.

 

1. Бочарова С.П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 3. С. 3—11.

2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.

3. Веккер Л М. Психические процессы. Л., 1981. Т. 3. 326 с.

4. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. функциональная структура действия. М., 1982. 208 с.

5. Заика Е.В. Исследование продуктивных функций памяти в восприятии // Вестн. Харьк. ун-та. № 253. Психология деятельности и познавательных процессов. 1984. С. 32—38.

6. Зинченко В.П., Величковский Б. М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980. 271 с.

7. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 256 с.

8. Коренев Г.В. Очерки механики целенаправленного поведения. М., 1980. 192 с.

9. Каткова Г.В. Выявление связи между объемом кратковременной памяти и точностью оценок временных интервалов // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 1. С. 140—144.

10. Локалова Н.П. Анализ зрительных раздражителей и их непроизвольное запечатление // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 155—161.

11. Локалова Н.П., Чуприкова Н.И. О возможности выделения фазы кратковременной памяти, связанной с реверберацией возбуждений, по показателю функционального состояния нервных структур // Физиология человека. 1976. Т. 2. № 1. С. 91—99.

12. Потемкина О.Ф., Сыренов М.Н. Связь показателей сенсорно-перцептивных и мнемических процессов с успешностью обучения школьников // Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. М., 1985. С. 180—190.

13. Середа Г.К.., Снопик Б.И. К проблеме единства механизмов кратковременной и долговременной памяти // Вопр. психол. 1970. № 3. С. 60—74.

14. Суздалева В.А. Типы следовых эффектов от восприятия вербальной информации // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 128—135.

15. Суздалева В.А. Типологическая обусловленность длительности следов памяти в перцептивных и мыслительных актах // Новые исследования в психологии. 1982. № 1 (26). С. 10—14.

16. Шпатенко Ю.А. Зависимость показателей деятельности операторов от объема кратковременной памяти // Психофиологические закономерности восприятия и памяти / Отв. ред. А.Н. Лебедев. М.: Наука, 1985. С. 158—179.

17. Adams J.A. Issues for a closed-loop theory of motor learning // Stelmach G. (ed.) Motor control: Issues and trends. N. Y., San Francisco; L., 1976. P. 87—107.

18. Craik F.J. M., Lockhart R. S. Levels of processing: A framework for memory research // J. of Verbal Learn. and Verbal Behav. 1972. V. 11. P. 671—684.

19. Schmidt R.A. A schema theory of discrete motor skill learning // Psychol. Rev. 1975. V. 82. N 4. Р. 225—260.

 

Поступила в редакцию 25.III 1987 г.



1 В эксперименте участвовали только те испытуемые, которые не имели опыта работы со «Змейкой».