102

 

МЕТОДИКА ВКЛЮЧЕННОГО КОНФЛИКТА И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

 

Ю.В. БАСКИНА, А.С. СПИВАКОВСКАЯ

 

Одним из важных вопросов, связанных с психологической коррекцией взаимоотношений детей и родителей, является оценка эффективности проводимой психологами работы. Психологическая сложность этих отношений, обусловленность личностными особенностями родителей, а также неполная их осознанность предъявляют особые требования к методам, определяющим их изменение в процессе коррекционной работы. Наиболее распространенные из них — проективные методики. К ним относятся как классические методы — ТАТ, тест Роршаха, так и использующиеся в последнее время диагностические проективные сочинения на тему «Портрет моего ребенка», «Моя семья», оценивающие изменения в эмоциональном отношении к ребенку.

Кроме того, существует ряд стандартизированных опросников и шкальных методик, регистрирующих, например, изменения в воспитательных позициях родителей (PARI). Однако эти опросники, как правило, не дают представления о совокупности проявлений родителя в отношении к ребенку. Они в основном затрагивают когнитивный аспект отношений.

Иногда, для того чтобы наиболее полно увидеть изменения, происходящие в поведении родителя с ребенком, используется целенаправленное или включенное наблюдение их реального взаимодействия. Такой метод позволяет наиболее достоверно воссоздать модель взаимоотношений. Однако при этом сразу выявляется очень широкий диапазон признаков (А. Шванцара, например, выделил около 80). Такой поток информации сложно фиксировать, трудно выделять из него главное и обобщать полученные данные.

Часто в качестве критерия изменений используются самоотчеты родителей, отражающие их впечатления от занятий, а также беседы в начале и в конце коррекционной работы. Однако получаемые при этом данные, а также их интерпретация в значительной степени субъективны.

Таким образом, несмотря на наличие ряда диагностических приемов, довольно остро стоит вопрос о создании таких методик для оценки эффективности

 

103

 

психологической коррекции, которые бы позволили исследовать взаимоотношения детей и родителей в их реальной сложности, могли бы учитывать как осознанный, так и неосознаваемый план отношений, а также давали бы возможность не только качественного, но и количественного анализа данных.

С этой целью нами была предпринята попытка создания методики, которая смогла бы диагностировать некоторые особенности (компоненты) отношения родителя к ребенку, а также некоторые отклонения в отношении к ребенку у тех родителей, которые испытывают сложности в его воспитании.

Методика была апробирована на двух группах испытуемых.

В первую группу вошли родители и их дети (от 7 до 10 лет) из «конфликтных» семей, которые обратились в Консультационный центр психологической помощи семье. Причина обращения — потребность в квалифицированном совете по поводу воспитания детей или же просьба о психологической помощи в воспитании. Родители высказывали жалобы по поводу нарушения взаимоотношений с ребенком (отсутствие контакта, непослушание, упрямство), негативного отношения к учебе, отклонений в поведении, а также некоторых характерологических особенностей ребенка. Ко второй группе относились испытуемые из семей, члены которых не высказывали серьезных жалоб на ребенка и взаимоотношения в семье.

При сравнении данных по двум группам были выявлены значимые различия. Результаты интерпретировались с помощью ряда параметров, выделенных эмпирически. Для проверки валидности и надежности параметров интерпретации использовался метод экспертных оценок. Экспертами были квалифицированные специалисты, ведущие психокоррекционную работу с родителями и детьми. Показатели валидности и надежности основных параметров оказались достаточно высокими.

Следующим этапом работы было определение возможностей использования методики для оценки эффективности психологической коррекции, проводимой с родителями и детьми.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

МЕТОДИКИ ВКЛЮЧЕННОГО КОНФЛИКТА

 

Методика построена по принципу включённого конфликта. Родителю предлагается включиться в несколько конфликтных ситуаций, героем которых якобы является его ребенок. В процессе эксперимента зачитываются незаконченные рассказы с описанием конфликта, который можно решить разными способами; излагаются ситуации, в которых возникают проблемы, характерные для детей 7—10 лет. Методика проводится сначала с родителем, потом с ребенком.

Родитель сначала должен вообразить, как поведет себя в подобных обстоятельствах его ребенок, затем поставить на место героя рассказа самого себя и, наконец, представить, как бы он помог решить ребенку эту ситуацию в собственной роли — роли родителя. Конфликтный сюжет предлагается потому, что именно в противоречивой ситуации наиболее отчетливо проявляются личностные особенности ребенка и типичные для него способы поведения.

Родитель ставится перед сложной задачей. Ему надо как можно точнее предсказать поведение ребенка, ведь он знает, что потом его ответы будут сравниваться с ответами сына или дочери. Для этого надо очень хорошо знать разные проявления ребенка, чувствовать его переживания, понимать его проблемы. Пытаясь представить, как поступит ребенок, и сравнивая это со своим вариантом поведения в подобной ситуации, родитель невольно проецирует свое отношение к ребенку, отдельные моменты которого им актуально не осознаются. В рассказе родителя о том, как бы он помог ребенку решить конфликтную ситуацию, проявляются наиболее характерные для него формы общения с ребенком.

Таким образом, методика моделирует ситуацию, в которой проявляются следующие компоненты родительской позиции:

 

104

 

1) когнитивный — степень понимания поступков ребенка, знание его проблем, а следовательно, способность адекватно предсказать его поведение в каждой конкретной ситуации;

2) эмоциональный — преобладающий оттенок в эмоциональном отношении к ребенку, способность чувствовать его переживания;

3) поведенческий — степень диалогичности родителя в воспитании ребенка, способность учитывать его мнение, точку зрения, желания, намерения;

4) динамичность и прогностичность — способность воспринимать ребенка в перспективе, учитывать изменение его личностных особенностей в процессе развития.

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ МЕТОДИКИ

 

Он состоял из шести специально составленных рассказов, в которых описаны типичные конфликтные ситуации для детей 7—10 лет. Главный герой во всех трех рассказах — ребенок. Он является композиционным центром сюжета. Это облегчает испытуемому ребенку отождествление себя с героем. Рассказы не закончены. Во всех ситуациях герой ставится перед выбором.

 

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

 

В целях измерения эффективности психологической коррекции методика включенного конфликта применялась в каждой группе испытуемых по два раза: до начала коррекционной работы и после ее завершения.

Особенность методики состоит в том, что создаются условия для сравнения ответов родителя и ребенка. Рассказ читался сначала родителю, потом — ребенку. Перед прочтением родителю давалась следующая инструкция: «Сейчас вы услышите рассказы. В них описаны конфликтные ситуации, часто встречающиеся в жизни детей. Рассказы не закончены. Вам предлагается их закончить так, как вам кажется, закончил бы ваш ребенок».

Инструкция для ребенка: «Сейчас я прочту тебе три рассказа. Они написаны одним автором для детей. Рассказы не закончены: автор хотел, чтобы конец придумали сами ребята. Слушай внимательно, а потом я задам тебе несколько вопросов».

После прочтения каждого рассказа родителям (каждому отдельно) задавались следующие вопросы:

1. Как поступил бы в подобной ситуации ваш ребенок?

2. Что бы он чувствовал?

3. Почему вы считаете, что он поступит именно так?

4. Как вам кажется, что ответит мне сам ребенок?

5. Трудно ли вам отвечать на вопросы?

6. Что вы посоветовали бы ребенку в подобной ситуации?

7. Что бы вы сказали ребенку, если бы он поступил иначе?

8. Как вы относитесь к выбору ребенка?

9. Как бы вы повели себя, если бы сами были на месте ребенка?

10. Чем объясняется сходство (или различие) в решении конфликтной ситуации вами и вашим ребенком?

После прочтения каждого рассказа ребенку задавались следующие вопросы:

1. Как бы ты повел себя в этой ситуации на месте героя рассказа?

2. Ты бы стал советоваться с мамой, как тебе поступить?

3. Что тебе посоветовала бы мама?

4. Как тебе кажется, как сама мама повела бы себя на месте героя рассказа?

Таким образом, экспериментальная процедура состоит не только из выполнения собственно методики (ответы на тексты рассказов), но и включает целенаправленную беседу.

 

ТЕХНИКА И ПАРАМЕТРЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

 

Фиксируются качественные и количественные показатели выполнения задания испытуемыми.

Выполнение родителем задания интерпретируется по следующим параметрам:

 

105

 

I. Адекватность предсказания ответов ребенка.

II. Уверенность родителя в знании своего ребенка.

III. Отношение к недостаткам ребенка (как к изменяемым или как к статичным).

IV. Преобладающий эмоциональный оттенок в отношении к ребенку.

V. Форма подачи совета ребенку. Ответы родителя по параметрам I и V сравниваются с ответами ребенка.

Выполнение задания ребенком интерпретируется (отдельно от родителя) только по одному параметру:

VI. Решение конфликта.

Учитывается сходство или различие в решении ребенком конфликтной ситуации «за себя» и «за родителя».

При интерпретации данных по параметру I (для родителя) и параметру VI (для ребенка) проводится только количественный анализ.

При интерпретации данных по II, III, IV, V параметрам (для родителя) проводится  качественно-количественный анализ. С этой целью в каждом параметре выделены категории. Для определения соответствующих категорий составлен словарь индикаторов. Индикаторы — это те единицы содержания текста, которые служат качественными признаками соответствующих параметров.

 

КОНТИНГЕНТ ИСПЫТУЕМЫХ

 

Чтобы проверить возможности использования методики для оценки эффективности психологической коррекции, мы провели ее с родителями (и детьми) до начала работы с ними и после ее окончания.

Занятия с клиентами проходили в Консультационном центре психологической помощи семье.

При проведении подготовительного этапа к коррекционной работе, который включал в себя патопсихологическое обследование ребенка, беседы с родителями, а также наблюдение реального взаимодействия родителей с детьми, выявились некоторые общие признаки, присущие большинству клиентов.

Родители проявляли неадекватное отношение к ребенку, выражающееся в искаженном представлении о его психическом облике и в реальном взаимодействии с ним, строящемся на основе неправильных оценок реакций ребенка. Кроме того, отношение к ребенку было негибким. Его недостатки представлялись как нечто роковое и неизменное, а способы воздействия на него, несмотря на неуспех в их применении в течение долгого времени, оставались прежними. При общении с ребенком родители в основном не проявляли диалогичности, не учитывали его мнение и не старались понять его. В эмоциональном отношении к ребенку в большинстве случаев преобладал негативный оттенок (как правило, в рассказе о ребенке его недостатков отмечалось гораздо больше, чем положительных сторон).

У большинства детей были выявлены различного рода невротические реакции, которые проявлялись или усиливались в наиболее трудной и конфликтной для каждого ребенка ситуации (в отношениях с родителями, со сверстниками или в школе, на уроках). Внешние поведенческие проявления у детей были различными (от агрессивного поведения с аффективно насыщенными, бурными реакциями до полной замкнутости и скованности). Однако, несмотря на такую разницу в реакциях, а также в способах переработки конфликта, общими у этих детей были неадекватная самооценка и уровень притязаний, что соответственно проявлялось в неадекватном поведении.

Цикл занятий с клиентами включал в себя подготовительный этап, о котором говорилось выше, а также параллельное проведение занятий с двумя группами — детской и родительской.

С детьми проводились игровые занятия. В группу входили ребята младшего школьного возраста (7—10 лет). В процессе занятий дети получали новый опыт общения со сверстниками, учились контролировать свои эмоции, получали навыки произвольного поведения. Специально организованные игры помогали

 

106

 

ребятам справиться со страхами, повышенной агрессивностью или излишней робостью и скованностью. Психологические методы воздействия, применяемые в игровой группе, были направлены на укрепление личности каждого ребенка, повышение его уверенности в себе.

Занятия с родителями проводились в недирективной форме по типу группы встреч. Занятия не были структурированы, т.е. ведущий не задавал темы для обсуждений, они рождались спонтанно. В группе создавались условия для свободного переживания родителями своих установок, отношений, эмоций. Родитель попадал в атмосферу, в которой ощущал полную свободу выражения мыслей и чувства. Ведущий не давал советов, воздерживался от оценок и критики, готовя родителей к самостоятельной постановке и разрешению проблем, пересмотру взглядов на воспитание, своих поступков по отношению к детям и выбору новых, более зрелых и адекватных способов взаимодействия в семье. На занятиях родители учились анализировать не только отношения с детьми, но и свои личные и супружеские проблемы.

Занятия длились три месяца с периодичностью один раз в неделю. Продолжительность одного занятия в детской группе составляла 2 ч, во взрослой — 5—6 ч.

Мы провели методику на двух группах родителей и двух группах детей. Один цикл занятий проходил под руководством А.С. Спиваковской (группа 1), второй — под руководством Ю.В. Баскиной (группа 2).

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Полученные результаты сначала интерпретировались по каждой группе в отдельности. При этом сравнивались между собой данные, полученные по каждому из шести параметров до начала и после окончания коррекционной работы. После этого была предпринята попытка проанализировать результаты диагностики обеих групп и сопоставить данные, полученные по разным параметрам.

Параметр I показывает, насколько хорошо родитель способен представить себе поведение ребенка в различных ситуациях. Мы предлагали рассказы, описывающие разные сферы жизни детей. Поэтому точность предсказания поведения ребенка зависела от того, насколько хорошо родитель знает его проблемы, личностные особенности, способен понять его поступки и стоящие за ними мотивы. Те особенности испытуемых, которые выявляет этот параметр, можно отнести к когнитивному компоненту родительской позиции.

Оказалось, что до занятий в группе родители редко могли правильно предсказать поведение ребенка во всех трех ситуациях. После коррекционной работы они гораздо чаще оказывались правыми в своих прогнозах. Количество испытуемых, у которых выявлено совпадение сразу по всем трем рассказам, повысилось от 0 до 20 % в группе 1 и от 0 до 25 % в группе 2.

Можно предположить, что родители лучше узнали своих детей. Однако следует ли из этого, что они стали лучше понимать их проблемы, переживания, способы поставить себя на их место? Иными словами, способны ли они к эмоциональной децентрации или же это «знание» рационально? Ведь может быть так, что родитель представляет себе, как должен вести себя ребенок в том или ином случае, но не сочувствует ему, не сопереживает, не способен увидеть ситуацию его глазами.

Сравним результаты, полученные по этому параметру, с данными по параметру IV (преобладающий эмоциональный оттенок в отношении к ребенку). У родителей группы 1 в среднем встречается семь негативных и две позитивные оценки ребенка до занятий, а после коррекционной работы в среднем две негативные и шесть позитивных. В группе 2 до занятий — семь негативных и три позитивные оценки, а после — две негативные и шесть позитивных оценок. Это говорит о повышении эмоционального принятия ребенка. Такое одновременное изменение эмоционального и когнитивного компонентов в родительских позициях позволяет предположить, что после коррекционной работы повысилась

 

107

 

способность родителей к эмоциональной децентрации.

Безусловно, преобладание негативных эмоций в отношении к ребенку, а также неспособность понять его проявляется и при непосредственном общении, т. е. влияет на поведенческий компонент родительской позиции.

Методика включенного конфликта не предполагает реального взаимодействия родителя и ребенка, она условно как бы создает ситуацию общения между ними. При этом, как правило, выявляются типичные для родителя формы взаимодействия с ребенком, а более конкретно — степень его диалогичности в воспитании ребенка. Иными словами, становится понятным, насколько родитель ему доверяет, способен учитывать его мнение, воспринимать его как самостоятельного человека со своими намерениями, желаниями. Эти данные выявляются по параметру «форма подачи совета ребенку». Судя по результатам выполнения методики, после психокоррекционной работы родители вместо жестких указаний в основном начинают давать детям советы с разъяснением того или иного варианта поведения, а в ряде случаев стараются вообще не давать советов, прислушиваются к мнению ребенка и предоставляют ему самому решить, как себя вести. В результате коррекционной работы процент родителей, дающих в основном жесткие указания, снизился с 66,7 до 27,7 % в группе 1 и с 41,7 до 12,5 % в группе 2. Можно сделать вывод, что у большинства родителей повышается степень диалогичности в воспитании ребенка.

При проведении эксперимента обнаружилось, что повышение степени диалогичности в воспитании ребенка тесно связано с улучшением способности родителя к эмоциональной децентрации. Лишь у одной матери из группы 1 подобную зависимость установить не удалось. У нее повысилось эмоциональное принятие ребенка, но степень диалогичности в воспитании осталась низкой. При общении с дочкой мать продолжала давать ей жесткие указания, требовала следовать определенным нормативам. Этот факт можно объяснить слишком высокой степенью ригидности клиентки, связанной с ее личностными особенностями, что усложнило работу с ней.

Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что в большинстве случаев изменение одного из компонентов родительской позиции (эмоционального, когнитивного или поведенческого) в процессе коррекционной работы влечет за собой изменения и двух других. Однако при этом нельзя забывать, что искажения родительской позиции в каждом отдельном случае могут быть различными. Поэтому и изменения в разной степени будут затрагивать каждый из ее компонентов.

Кроме эмоциональных, когнитивных, поведенческих особенностей родителей с помощью методики, по-видимому, можно определить, насколько в процессе коррекционной работы повышается степень гибкости и прогностичности родителей в воспитании. Иными словами, удается выявить, насколько хорошо они могут учитывать изменения ребенка в процессе его развития, а следовательно, способны варьировать методы воздействия на него и формы общения с ним. Эти данные определяются с помощью параметров «отношение родителя к недостаткам ребенка» и «уверенность в знании ребенка».

В обеих группах до занятий уверенность в знании ребенка у большинства родителей была одинаково высокой при ответах на вопросы ко всем трем рассказам. Однако субъективное представление о знании ребенка, как правило, расходилось с реальным, т.е. с данными по параметру «адекватность предсказания поведения ребенка». Подобное расхождение говорит о том, что картина представлений клиентов о ребенке была искажена. Родители чаще всего не осознавали, что их ребенок — живой человек и в его поведении есть много непредсказуемого.

После коррекционной работы данные по этим двум параметрам находятся в большом соответствии. Родители не проявляют полной уверенности в знании ребенка. Как правило, наибольшие сомнения у них вызывает ситуация, в которой описан конфликт в детском

 

108

 

коллективе. Это и понятно, ведь они меньше видят, как их дети контактируют со сверстниками. В группе 1 уверенность в знании ребенка снижается с 89 до 61 %, а в группе 2—с 79,2 до 45,8%.

Наблюдаются изменения и по параметру «отношение родителя к недостаткам ребенка». Если сначала они были склонны в большей степени относиться к недостаткам ребенка как статичным, то в конце занятий недостатки ребенка воспринимались в основном как изменяемые, преходящие, и упоминаний о них было гораздо меньше. В группе 1 повысилось отношение к недостаткам как к изменяемым с 18,7 до 65,4 %, а в группе 2—с 22 до 40%. Хотя повышение не очень значительное, но надо отметить, что у родителей в этой группе резко сократилось общее число высказываний о недостатках ребенка (до занятий общее количество упоминаний о недостатках — 45, а после — 24), что также может быть показателем эффективности психологической коррекции.

Сопоставление данных по этим двум параметрам показывает возможности методики в определении степени гибкости и прогностичности родительского отношения к ребенку. При сочетании абсолютной уверенности в знании ребенка с отношением к его недостаткам как статичным родительскую позицию можно, на наш взгляд, назвать ригидной. Преобладание же у большинства клиентов после коррекционной работы упоминаний о недостатках как изменяемых, а также то, что уверенность в знании ребенка перестала быть абсолютной, говорит о повышении гибкости в их отношении к ребенку.

В задачу данной работы не входило изучение личностных особенностей ребенка и его отношения к родителю. Однако мы решили проанализировать результаты, полученные по VI параметру — «решение конфликта» (сходство ответов ребенка «за себя» и «за родителя»). Этот параметр, по-видимому, в какой-то мере свидетельствует о степени зависимости ребенка от родителя. Анализ ответов детей показал, что у ребят, которые до занятий по-разному решали конфликт «за себя» и «за родителя», в конце было обнаружено сходство в этих решениях. До начала работы в группе 1 это сходство составляло 70 %, а в конце — 91 %. В группе 2 — соответственно 65 и 82 %.

Как объяснить такой факт, что до занятий часть детей считала, что во всех трех или двух из трех ситуаций родители поведут себя по-другому, нежели они сами? Трудно предположить, чтобы у ребенка 7—10 лет такая независимость объяснялась социальной зрелостью. Тут напрашивается другое объяснение: ребенок привык к тому, что с точки зрения родителя он всегда бывает неправ и ведет себя не так, как повел бы себя родитель. Сопоставив эти данные с результатами по параметру «преобладающий эмоциональный оттенок в отношении к ребенку», можно увидеть, что именно у тех родителей, дети которых ведут себя «не так», обнаруживается наибольшая степень эмоционального неприятия ребенка. После коррекционной работы у этих родителей в большей или меньшей степени повысилось принятие ребенка. Это отразилось и на отношении ребенка к себе. На наш взгляд, данные по этому параметру можно использовать как дополнительные и анализировать только в сопоставлении с другими результатами.

 

3AКЛЮЧЕНИЕ

 

В ходе проведенной работы удалось выявить некоторые психологические переменные в отношении родителя к ребенку, которые изменяются в процессе психологической коррекции. Анализ результатов выполнения клиентами методики до и после занятий показал, что эти изменения имеют общие закономерности в обеих группах. Кроме того, данные в группах после коррекционной работы оказались очень схожими с теми, которые были получены нами при апробации методики на группе родителей, не вызывающих серьезных жалоб на ребенка и отношения к семье.

В дальнейшем планируется проведение методики одновременно на контрольной и коррекционной группах для

 

109

 

исключения случайных результатов. Однако и на основании уже имеющихся данных можно сказать, что с помощью методики включенного конфликта мы смогли выявить и оценить коррекционный эффект в двух группах, занятия в которых проводились разными специалистами.

Методика помогает диагностировать некоторые особенности эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов родительской позиции, выявить не только осознаваемые, но и ряд не до конца осознаваемых родителем особенностей в его отношении к ребенку, а также проследить их изменения в процессе коррекции.

Само по себе применение методики тоже оказывает некоторый коррекционный эффект. Во-первых, она помогает самому родителю лучше отрефлексировать свою семейную ситуацию и отношения с ребенком. Во-вторых, родитель получает возможность встать на место своего ребенка и лучше представить себе тот круг проблем, который его волнует. В-третьих, родитель может получить обратную связь, т.е. ознакомиться с ответами ребенка и увидеть, насколько точно он смог предсказать поведение ребенка в каждой конкретной ситуации.

 

1. Баскина Ю.В. Диагностика отношений родителей с младшими школьниками и подростками // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М., 1987. С. 109—117.

2. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982. 215 с.

3. Мясищев В. П. Личность и неврозы. Л., 1960. 426 с.

4. Пиаже Ж., Фресс П. Экспериментальная психология. Вып. I—II. М., 1966. 427 с.

5. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981. С. 38—45.

6. Столин В.В. Семья как объект психологической диагностики и неврачебной психотерапии // Семья и формирование личности. М., 1981. С. 26—37.

7. Шванцара Ч. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. 388 с.

8. Fine N. J. (ed.) Handbook of parent education. N. Y., etc.: Acad. press, 1980.

9. Shott D. Unsettled children and their families. N. Y., 1973.

 

Поступила в редакцию 6.VII 1987 г.