57

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ

Ю.А. ГРИБОВ

Завершившийся Всесоюзный съезд работников народного образования однозначно констатировал: от поворота событий в школе во многом зависит будущее нашего общества; на этом направлении решается главная задача самой перестройки, создаются предпосылки нашего ускоренного движения вперед. Место подлинной школы — быть на грани с будущим. Но сегодня она по содержанию, стилю, методам своей работы оказалась явно неготовой к решению задач обновления нашего общества.

Современный мир предстает перед нами в своей незавершенности и нелинейной преемственности, и именно школа должна помочь человеку открыть и затем удержать эту незавершенность мира. Вполне очевидно, что жить в постоянно развивающемся, незавершенном мире может только творческая личность, не боящаяся быть незавершенной, готовая к риску развития, построения себя в мире и способная к творческому самовыражению.

Творческое самовыражение мы понимаем как способность человека к построению своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, музыке, действии и т.д.) и самого себя в этом мире. Работая учителем рисования, я систематически поощрял детскую фантазию, воображение (в рисунках, живописи, музыкальных импровизациях, сочинении стихов, сказок, песен) на своих уроках в I—VI классах общеобразовательной школы. Тем самым у учащихся появляется возможность творческого самовыражения. Основные принципы, на которых строятся эти занятия,— добровольность, намеренно сниженная критичность учителя при повышенном эмоционально позитивном отношении к творческим удачам детей, проявляющаяся в их высоких оценках, показе в других классах и поощрении домашних творческих заготовок, а также непременное соединение репродуктивных моментов урока с импровизацией, элементами творческого самовыражения [3].

Опыт проведения таких занятий показывает, что если в начальных классах практически все дети легко принимали такую форму учебных занятий (инициация творческого самовыражения была начата сразу во всех возрастных группах), то учащиеся старших классов обнаруживали не только индивидуальный психологический барьер к творческому самовыражению на уроке, но и явно выраженную непроизвольную групповую агрессию к творческому самовыражению других. Примечательно, что чем старше учащиеся, тем большую устойчивость обнаруживали данные негативные явления. Эти феномены, явно недостаточно исследованные педагогами и психологами, можно отнести к числу своего рода «молчаливых запретов», ибо никто и никогда прямо не запрещал учащимся творческую активность. Наши наблюдения показывают также, что для их проявления вполне достаточно простого оценочного безразличия, невнимания к проявлениям творческого самовыражения детей со стороны учителя (при одновременной активной оценочной стимуляции репродуктивных аспектов учебной деятельности).

Непроизвольно формируемая учителем групповая агрессия к творческому самовыражению является, по-видимому, одним из неожиданных, но вполне естественных следствий традиционной практики обучения. Важно подчеркнуть, что эта агрессия не осознается учащимися, она становится подлинной стихией группового поведения, направленного по существу, на подавление творческой энергии самой группы. Если же посмотреть на данные явления в масштабах всего общества, то нетрудно понять, что культивируемая нашей школой традиционная практика обучения ведет к массовому воспроизводству личностей консервативного типа с высоким психологическим порогом творческого самовыражения, формирует людей, негативно относящихся к любым инновациям, и тем самым создает реальные препятствия на пути социального прогресса, в каких бы формах он ни выражался.

Вместе с тем весь опыт нашей работы в школе убедительно свидетельствует о том, что в условиях длительного поощрения творческого самовыражения учащихся психологический барьер на его пути может быть существенно снижен и даже полностью снят. Это происходит тем быстрее, чем младше дети. Наряду с этим происходит смена групповой агрессии к проявлениям творческого самовыражения на его коллективное поощрение: класс становится, образно говоря,

катализатором творческого самовыражения каждого учащегося.

Итак, перед нами два прямо противоположных, внутренне самосогласованных социально-психологических механизма: один — формирующий устойчивую предрасположенность к стагнации, другой, напротив,— к инновации в развитии и отдельно взятой личности, и коллектива в целом. На наш взгляд, преодоление в системе народного образования действия первого механизма и всяческое стимулирование второго является одним из источников необратимости преобразований, осуществляемых сегодня в нашем обществе.

Творческое самовыражение должно стать ведущей, важнейшей особенностью новой школы. Но этот «полюс творчества» не исключает, конечно же, свою противоположность — репродуктивное самовыражение учащихся в деятельности. Искусство сопряжения этих полюсов в школе состоит в том, чтобы развертывание творческого самовыражения совершенствовало старые и создавало новые знания, навыки и умения, расширяло границы их применения, повышало уровни овладения ими, чтобы репродуктивное самовыражение учащихся постоянно обогащалось элементами творческого самовыражения, импровизации, реализовывало возможность выхода за свои собственные пределы [2].

Построение учебно-воспитательного процесса в новой школе на основе гармонизации творческого и репродуктивного самовыражения учащихся предполагает, с нашей точки зрения, преодоление, по крайней мере, трех фундаментальных парадигм (стереотипов) традиционной теоретической и практической педагогики.

Монологическая парадигма, воплощенная в авторитарной педагогике, является, по сути дела, сколком с традиционной социальной организации, в которой каждый отдельный человек не творческая, самоопределяющаяся, активная и свободная личность, чья способность к развитию и неповторимая индивидуальность является изначальной ценностью, но всего лишь носитель определенной социальной функции, средство достижения надличных целей. Преодолевать эту парадигму — значит непрерывно открывать для общественного и индивидуального сознания новое понимание человека, что возможно лишь через активный, многомерный и развивающийся диалог, через равноправный межличностный обмен деятельностями, миропониманиями и мироощущениями. Видимо, процесс гуманизации педагогики, преодоления воспроизводившейся из поколения в поколение авторитарности, порожденной монологической парадигмой, займет годы. Столь же длителен и процесс воспитания подлинного демократизма сознания, психологической готовности и способности каждого человека к равноправному диалогу, в основании которого всегда предполагается уважение к иной личности, а значит, и уважение к инакомыслию, -пониманию, -чувствованию.

Интеллектуалистическая парадигма, воплощенная в вербальной педагогике, сводится к не подвергаемой сомнению самодостаточности абстрактно-знаковых, формально-логических структур в человеческом мышлении. Эта парадигма на протяжении многих десятилетий фактически господствует в педагогике и педагогической психологии. Порождая «слепоту» учителей и исследователей в отношении необычайно важной роли предметно-чувственной основы мышления, которая в логических дихотомиях «конкретное — абстрактное» и «неповторимое — стереотипное» в действительности всегда оказывается исходной и ведущей, интеллектуалистическая парадигма создает в теории и на практике еще одно препятствие для развития творческого начала в человеке. Вербальное, логизированное обучение, основанное на данной парадигме, систематически игнорирует развитие важнейших оснований и составляющих интеллекта — сенсомоторного опыта, творческого воображения, способностей

целостного и интуитивного постижения окружающего. Эта односторонность неминуемо формирует догматическое, ортодоксальное мышление, с первых же шагов попадающее в плен жестких схем и штампов, не способное адекватно (т. е. творчески) отражать, оценивать и постигать живую, динамичную, развивающуюся реальность.

Парадигма, ущербности творческого потенциала детства, буквально пронизывающая традиционное педагогическое мышление, характеризуется четким разделением жизни человека на период детства как ученичества и период взрослости, где собственно и появляется сформированная обучением и воспитанием способность к творчеству. Эта аксиома наиболее ревностно охраняется традиционной ортодоксальной педагогикой. Именно она дает моральное обоснование авторитарности учителя и воспитателя, отметает саму возможность диалога и сотрудничества в школе, определяет учащегося как всего лишь послушного исполнителя педагогических требований, пассивного потребителя научных знаний. Реализуемые в данной парадигме полное небрежение к внутреннему миру ребенка и забвение его собственного творческого начала вполне объяснимы. Они являются естественными следствиями охранительной по своей сути и, как правило, неосознаваемой установки традиционного общества (и, следовательно, традиционной педагогики) на блокирование с самого раннего детства интенсивного развития творческого потенциала личности. Нам представляется, что именно в силу этой внутренней логики наша педагогическая наука, начиная с 30-х гг. и до самого последнего времени, столь яростно преследует теорию и практику педологии, свободного обучения и гуманистического воспитания. Ведь именно в русле этого идейного направления было практически впервые понято огромное значение собственной активности, разнообразных форм творческого самовыражения ребенка в учебно-воспитательном процессе. Однако сейчас в нашем обществе начинают создаваться условия для переориентации всей педагогической теории и практики на альтернативный, отвечающий духу времени, новый системообразующий методический принцип новой школы — воспитание и обучение творчеством [1].

В полемике с традиционной педагогикой наиболее уязвимой представляется на первый взгляд идея отказа от парадигмы ущербности творческого потенциала детства. Действительно, есть ли основания для подлинного сотворчества ученика и учителя в школе? Такими основаниями, на наш взгляд, являются два естественных преимущества детства: во-первых, незнание, дилетантство детей в культуре, позволяющее им видеть мир, давно привычный взрослому, как бы новыми глазами; во-вторых, яркость, полнота и свежесть, удивительная целостность нового взгляда, мироощущения и миропонимания ребенка, не стесненные рамками привычных стереотипов мышления и чувствования. Здесь уместно напомнить о еще мало оцененном и фактически не освоенном наукой опыте таких корифеев мировой культуры, как, например, Л.Н. Толстой (вспомним хотя бы его художественно-литературный анализ рассказов, сочиненных крестьянскими детьми) и П. Пикассо (который высоко ценил детское художественное творчество, удивительные качества детского видения мира). В этой связи одна из важнейших задач новой школы — не просто ввести ученика в мир культуры и современного знания, но сохранить и развить нравственные и интеллектуальные предпосылки этого новаторского видения мира ребенком.

Потребность современного мира в пересмотре самих основ своего существования, его постоянно обнаруживающееся дилетантство в стремительно надвигающихся «миражах будущего» очень близки к тому, что характеризует мир детства. Здесь ребенок как бы выравнивается, оказывается на равных со всем человечеством, и детство становится

по-своему поучительным в ситуации стремительного разворачивания перед нами все большей и большей новизны, незавершенности и непредсказуемости мира. Более того, обнаруживается глубинное потенциальное многообразие мироощущения и миропонимания ребенка, в бытии которого, как в зародыше, свободно и непроизвольно актуализируются не только прошлое и настоящее, но и (что принципиально важно) будущее человеческой культуры. В этом парадоксе образования одновременно раскрываются и величие маленького ученика, и великая ответственность учителя (поддержит или подавит он творческий порыв детства).

История нашей психолого-педагогической науки убедительно свидетельствует о том, что монополизм ведет к неизбежной стагнации, тогда как прогресс в науке неразрывно связан с развитием механизмов состязательности, с расширением самостоятельности, повышением роли личной инициативы и ответственности каждого научного коллектива, каждого ученого. Традиционное мышление, неизменно игнорирующее уроки истории, выстраивает процесс развития науки как однолинейный прогресс от незнания к знанию. Отсюда и ведущая стратегия поиска в науке — стратегия однолинейного поиска, когда всякое научное инакомыслие, ответвляющееся от генеральной линии, воспринимается как покушение на науку и всячески пресекается. Резко суживая пространство поиска, эта стратегия целиком себя дискредитирует в реальном мире, для которого единственно возможной и адекватной является принципиально иная стратегия — стратегия параллельного поиска. Она реализует одновременно несколько относительно независимых линий поиска, образующих в совокупности пространство поиска (рис. 1). Чем шире это пространство, тем вероятнее, что в нем окажется искомая истина, но тем больше и ее неопределенность. При этом оказывается, что сама истина относительна, так как в процессе научного поиска обнаруживается множественность ее проявлений, обогащающая понимание исследуемых процессов и явлений. Циклы многолинейного поиска, символизирующие «биение сердца прогресса», показаны на рис. 2.

Эффективность параллельной стратегии поиска состоит не только в том, что с ее помощью перед исследователями открывается как бы многомерное содержание предмета исследования, но и в том, что данная стратегия обеспечивает возможность гораздо более высокой (чем при однолинейной стратегии) скорости развития как самой науки, так и практики, которой она служит. Это положение можно проиллюстрировать на предельно упрощенной модели случайного поиска, демонстрирующей

различие двух указанных выше стратегий познания в вероятностном мире. Сравним поиск истины с бросанием игральной кости, на одной грани которой написано «истина», а на остальных пяти — «ложно». Для того чтобы вероятность выпадения «истины» была близка к единице, мы должны сделать в среднем где-то до 20 бросков (однолинейный поиск). Если же одновременно бросить сразу 20 аналогичных кубиков (параллельный поиск), то близкая к единице вероятность выпадения «истины» обеспечена сразу же — за один шаг многолинейного поиска! В данном случае получается многократный выигрыш во времени.

Этот простой пример наглядно показывает также необходимость открытости, демократии и гласности как механизмов выявления истины при сопоставлении результатов параллельного поиска. Наряду с плюрализмом путей поиска, они — неотъемлемые стороны эффективной стратегии познания. В этой связи следует подчеркнуть, что социалистические формы диалога в науке, основанные на самостоятельности и самоуправлении, предполагающие социалистическую состязательность в условиях параллельного и относительно независимого научного поиска, но не блокирующие обмен новыми идеями и технологиями,— вот в чем остро нуждается наша сегодняшняя психолого-педагогическая наука. С целью обогащения научного поиска в этой области необходимо создание единой системы независимых научно-практических центров, каждый из которых должен обладать собственными экспериментальными площадками, что позволит проводить независимый творческий поиск и эффективно распространять психолого-педагогические новации. Ситуация состязательности этих центров на «рынке сбыта» должна предполагать, что у потребителя их продукции (на уровне района, школы и даже отдельного класса) каждый раз будет реальная возможность свободного выбора из ряда альтернатив.

На наш взгляд, гласность, демократия и состязательность обеспечат со временем полноценный кадровый состав во всех научно-практических центрах и заодно принципиально изменят сегодняшний статус творческих учителей и педагогов-новаторов, сделают их подлинными лидерами, чей уникальный педагогический опыт станет жизненно необходим не только практике, но и науке. Это потребует, конечно, четкого определения статуса педагога-исследователя, его авторских прав, а также способов материального и морального поощрения его труда. Такое состояние постоянного поиска в практике работы школы неизбежно создаст и новый тип учителя, для которого личностно-значимыми станут проблемы творческой инициативы, оптимального выбора из множества альтернатив наиболее эффективных методик, приемов и принципов работы, технических средств, наглядных пособий и учебников и который наконец перестанет ощущать себя всего лишь винтиком в безликом механизме просвещения.

1. Грибов Ю.А. От педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества / Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя («круглый стол») // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 107.

2. Грибов Ю.А. Художественное самовыражение детей как фактор активизации их творческого потенциала // Человек — Творчество — Компьютер. Т. 1. М., 1987. С. 124—126.

3. Gribow J. Schopferische Aktivitat, Wesen und Voraussetrung vor dem Hintergund der sowjetischen Hirnhemispharenforschung // Dynamische Psychiatrie. 1988. N 106/107. S. 378—395.

Поступила в редакцию 13.VIII 1988 г.