47

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

 

Д. К. КИРНАРСКАЯ

 

Современный этап изучения музыкальных способностей можно охарактеризовать как переломный. Представление о том, что триединство музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти составляет сущность музыкальных способностей и гарантирует при наличии хорошего руководства блестящие музыкальные достижения, утратило господствующее положение как среди психологов, так и среди музыкантов. Все большее число специалистов склоняется к тому, что музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память — это необходимые, но недостаточные условия успешной музыкальной деятельности. На базе этих качеств может развиться музыкальная одаренность, но может и не развиться [6].

В настоящее время на первый план выходит изучение музыкально-художественных, творческих способностей. Акцент в психодиагностике музыкальной одаренности перемещается с детей на подростков, которые в 14—15 лет должны выбрать свой жизненный путь. Дело в том, что музыкальное тестирование детей не позволяет пока отличить хорошие музыкальные данные от профессиональных; лишь в процессе музыкального обучения дети с хорошими слуховыми и ритмическими данными обнаруживают, в какой степени они склонны к профессиональной музыкальной деятельности.

Практика показывает, что научиться неплохо играть при наличии хорошего педагога и определенных усилий со своей стороны могут многие люди; если же речь идет об экзамене, то здесь наряду с качеством подготовки играет большую роль и умение владеть собой на эстраде. В силу этих обстоятельств не всегда возможно, прослушав исполнителя-подростка, правильно определить уровень его профессиональной одаренности, и наличие объективного критерия было бы здесь очень полезно.

На основе слуха, чувства ритма и музыкальной памяти в процессе освоения музыкальной культуры развиваются способности к музыкально-творческой деятельности как способности более высокого уровня. «Развитие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей»,— писал С.Л. Рубинштейн [13; 228].

Применительно к музыкальным способностям подобную же мысль высказывает Б. Асафьев: «Развитие слуха абсолютного и слуха внутреннего ведет к образованию способности, которую следует назвать архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики. Это — способность слышать голосоведение и чувствовать соотношение аккордов между собою, тональное и ритмическое; способность, вследствие которой музыкант инстинктивно чувствует законы безусловной красоты и логической

 

48

 

связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, т. е. музыкальной речи» [2; 294]. Здесь выступает на первый план введенное Б.М. Тепловым в психологию понятие музыкальности, качества, необходимого для музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой [15].

Ядром музыкальности Б.М. Теплов считает способность «эмоциональной отзывчивости на музыку». Он подчеркивает, что имеется в виду переживание музыкальных образов, а не возникновение настроений во время слушания, которые весьма косвенно могут быть связаны с музыкой. Ведущую роль в музыкальном переживании играют музыкально-эстетические эмоции, связанные с переживанием музыкальной красоты. Это отмечали многие выдающиеся музыканты. «Абсолютная музыка может навести на мысль или вызвать у слушателя настроение, но ее первичная функция — доставлять интеллектуальное удовольствие красотой и разнообразием своей формы»,— писал С.В. Рахманинов [12; 64]. Музыкально-художественный образ в своем эмоциональном богатстве и эстетическом совершенстве раскрывается лишь через познание звуковой конструкции. Постижение закономерности и гармоничности слышимых звуковых отношений, проникновение в логику развития музыкальной мысли субъективно переживается как музыкально-эстетическое чувство. Поэтому сущность музыкальной одаренности невозможно понять вне анализа тех операций, посредством которых осуществляется охват художественной формы во всей совокупности составляющих ее структурных отношений.

В изучении музыкального восприятия советское музыкознание опирается на идею единства многих фундаментальных операций, которые объединяют его с другими видами деятельности: это и опора на прошлый опыт восприятия, и сопоставление слышимого с хранящимся в долговременной памяти, это и опора на пространственные представления, и принцип соответствия-несоответствия ожидаемому, и принцип установки и т.д. Среди многих видов деятельности наиболее сходны с музыкальной речевая деятельность и математическое творчество. Не случайно раннее проявление способностей у детей относится главным образом к этим трем сферам. «Рассмотрение связей музыки и речи показывает также, что не частности, не копирование музыкой отдельных речевых оборотов, а общие закономерности объединяют музыкальное и речевое восприятие. Именно здесь следует искать взаимосвязи музыки и речи, и именно здесь они гораздо значительнее и многообразнее, чем это можно было предполагать» [9; 282].

Действительно, если выделить общее между музыкой, математикой и речью, то окажется, что объединяет все эти области деятельности их языковой характер: и музыка, и математика пользуются собственными специфическими знаковыми системами. В то же время ясно, что именно у детей наиболее развиты языковые способности разных видов, так как освоение языка — главный инструмент социализации ребенка; поэтому те виды деятельности, которые носят языковой характер, наиболее приспособлены к возможностям детской психики, отсюда вундеркиндов в математике и в музыке больше, чем в других областях.

Л.С. Выготский писал о том, что прототипом всех видов общения является человеческая речь [4]. Музыкальная деятельность как один из видов художественного общения также психологически ориентирована на речевые закономерности. Е.В. Назайкинский особо выделяет «музыкально-языковую деятельность, связанную с пониманием музыки как художественного сообщения» [8; 104]. Эта деятельность осуществляется с помощью особой системы выразительных средств — музыкального языка. Таким образом складывается система аналогов, опирающаяся на коммуникативную направленность речевой и музыкальной деятельности: человеческое общение — музыкально-художественное общение; речевая деятельность (в аспекте понимания речи) — музыкально-языковая деятельность; вербальный язык — музыкальный язык. Эти аналоги носят функциональный

 

49

 

характер; так же как человеческое общение реализуется в речевой деятельности, музыкально-художественное общение реализуется в музыкально-языковой деятельности, и так же как речевая деятельность осуществляется с помощью вербального языка, аналогичным образом музыкально-языковая деятельность осуществляется с помощью музыкального языка.

Для овладения родным языком как универсальной системой коммуникации в процессе социально-исторического развития у человека сформировалась способность к овладению речемыслительными операциями — языковая способность. Специфическую способность к овладению музыкально-языковыми операциями естественно было бы назвать музыкально-языковой способностью. Это выражение использует музыковед М.Г. Арановский, называя музыкальное мышление проявлением «специфической музыкально-языковой способности» [1]. По отношению к сенсорным музыкальным способностям музыкально-языковая способность выступает как собирательная, координирующая выполняемые с их помощью операции в единую деятельность, нацеленную на понимание музыкальной речи.

В настоящее время в науке имеется достаточно свидетельств, говорящих о близости психологических механизмов, управляющих процессами речевой и музыкальной деятельности [20]. Об этом же говорят сведения о зарождении музыкального искусства и об освоении музыки ребенком. И филогенетически и онтогенетически музыка развивалась лишь в теснейшем контакте со словом; древнейшие формы музицирования и детское музицирование по сути дела речемузыкальны, музыкальное звучание в них неразрывно слито со словом.

О единстве психологических механизмов, участвующих в речевой и музыкальной деятельности, говорят и нейропсихологические данные. Так, например, известно, что тип речевых расстройств и тип музыкальных расстройств аналогичны при заболевании амузией и афазией у одного и того же больного (по данным А. Бентона [18] они совпадают в 70 % случаев). Есть и медицинские свидетельства, говорящие о том, что излечиться от афазии в особо тяжелых случаях можно с привлечением музыки и музицирования [17], [19]. Это происходит потому, что активизация музыкальных центров мозга приводит и к активизации речевых.

Психологическая близость музыкальной и речевой деятельности, проистекающая из близости их функций, звуковой природы и дискретно-линейного развертывания во времени, позволяет рассматривать языковую и музыкально-языковую способности как способности речемыслительного порядка, как функционально однородные явления.

Чтобы сочинить музыкальный или словесный текст, надо представить его вначале как некую идеальную модель целого. Причем способность создавать такие модели, по мнению В.Л. Дранкова, есть важнейший компонент художественного мышления и важнейший фактор структуры художественного таланта [5]. А. Пуанкаре также считает, что способность к целостному охвату математического рассуждения, «интуиция математического порядка, которая заставляет отгадывать гармонию и скрытые соотношения, не может быть общим достоянием» [11; 8].

В искусстве обобщенной моделью художественного целого может быть понятие стиля. Поэтому все речемыслительные операции в применении к музыкальному искусству должны рассматриваться в связи с этой музыкально-эстетической категорией.

В работах М.Г. Арановского о композиторском творчестве также говорится о существенной роли, которую играет первоначальная стилежанровая модель в творческом процессе. Эта модель сопоставима с этапом внутренней речи, где представлены в свернутом виде наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания. Для того чтобы реально выделить обобщенную модель музыкальной мысли, ее опорные смысловые моменты, необходим музыкально-теоретический анализ, с помощью которого можно построить специфические музыкальные задачи, выявляющие способность к активному овладению музыкальной речью.

 

50

 

Другой важной частью музыкально-языковой способности, помимо способности к построению обобщенной художественной модели целого, является способность к выражению музыкальной мысли, к развертыванию музыкального замысла в линейную последовательность музыкальных элементов. Их отбор и расположение подчинены интуитивному представлению о целом, которое уже было заложено в исходной «семантической записи». Ощущение данной комбинации, данной последовательности элементов как единственно возможной для выражения именно этой художественной идеи, ощущение совокупности крупных и мелких частей во всем многообразии их связей друг с другом составляет важный компонент музыкально-языковой способности. Даже само слово «композитор» происходит от слова «компонировать», т.е. сочетать. Способность к комбинации также может быть выявлена с помощью специфических музыкальных задач.

Таким образом, речь идет о выявлении на музыкальном материале фундаментальных речемыслительных процессов, на которые опирается и музыкально-языковая способность. Это, с одной стороны, умение создавать идеальные модели целого, опираясь на наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания, и, с другой стороны, умение развертывать исходный замысел в последовательность языковых элементов, где их индивидуальная комбинация есть выражение мысли.

О том, что именно эти, а не другие качества лежат в основе языковой способности, говорят многочисленные нейролингвистические исследования, в том числе и исследования афазии, расстройств речи, когда разрушается или один или другой из названных речемыслительных механизмов. А.Р. Лурия по этому поводу пишет: «Анализируя мозговые механизмы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, мы видели, что этот процесс распадается на два больших этапа. К первому относится процесс превращения исходного замысла или исходной ”семантической записи” в схему развернутого речевого высказывания. В этом процессе решающую роль играет внутренняя речь, свернутая по своему строению и предикативная по своей функции.

Вторым этапом речевого высказывания является этап включения высказывания в коды языка. Этот процесс обеспечивается в основном гностическими зонами коры, при поражении которых возникает невозможность усвоить парадигматически построенные фонематические, лексико-семантические, или логико-грамматические коды языка» [7; 291]. Способности, лежащие в основе этих процессов, Р. Якобсон называет, соответственно, способностью к селекции и способностью к комбинации [16].

Применительно к психодиагностике музыкальной одаренности овладение речемыслительными операциями на музыкальном материале показательно лишь настолько, насколько оно способствует раскрытию музыкальной идеи, эстетической сущности музыкального высказывания. В этом смысле характерно мнение композитора А. Веберна, который говорил, что лишь немногие люди обладают способностью понимать музыкальные мысли и это некий особый дар [3].

Таким образом, необходимым компонентом музыкальной одаренности является музыкально-языковая способность, благодаря которой возможно эстетически осмысленное восприятие музыкальных идей. Психодиагностика музыкальной одаренности опирается на выявление уровня овладения основными речемыслительными операциями на музыкальном материале с целью определить, может ли испытуемый быть активным творцом музыкальной красоты.

 

*

 

На основании изложенных теоретических положений нами создан комплект музыкальных задач, опирающихся на два основных вида речемыслительных операций — способность к селекции и способность к комбинации. С его помощью гипотеза о том, что музыкально-языковая способность действительно является необходимым компонентом музыкальной одаренности, была подтверждена экспериментально.

 

51

 

 

Все задачи представляют собой упражнения по элементарной композиции и требуют, в отличие от упражнений по сольфеджио, не репродуктивного, а творческого подхода.

Основной проблемой при составлении тестовых заданий является необходимость предельно ограничить роль опыта, выделить в наиболее чистом виде именно способности к определенной деятельности, а не полученные в результате обучения знания, умения и навыки. Предлагаемые задачи достаточно универсальны по трудности. С одной стороны, они одноголосны и весьма невелики по объему и для их решения вполне достаточны навыки по сольфеджио, полученные выпускником обычной музыкальной школы; с другой стороны, они представляют определенную трудность и для опытных музыкантов-профессионалов. Те испытуемые из числа профессионалов, которые сознательно пытались применить свои теоретические знания при решении этих задач, потерпели неудачу. Как и в непосредственной музыкальной деятельности, в деятельности испытуемого главную роль играют процессы интуитивного, неосознанного мышления, опирающегося на музыкально-эстетическое чувство.

Комплект состоит из пяти задач. Вот одна из них:

Найдите два места в мелодии, где нужно вставить данный такт. Нотный пример № 1.

Работая с примером, испытуемый должен галочками отметить те места, куда он хотел бы вставить пропущенный такт. Ощущение танцевальной природы данной музыкальной мысли должно натолкнуть испытуемого, обладающего достаточной музыкальной интуицией, на правильное решение. Симметричная структура мелодии проступает и в искаженном ее варианте, предложенном в задаче, где из фазы изъят один такт, использованный дважды. Таким образом, музыкальная мысль может быть восстановлена. Средством реализации музыкально-эстетических представлений испытуемого выступает в данном случае способность к комбинации.

С помощью музыкального анализа выделены три варианта решения, в каждом из которых обнаруживается принцип танцевальной симметрии.

1-й вариант правильного решения: нотный пример № 2.

3-й вариант правильного решения: нотный пример № 3.

 

 

52

 

В первых двух случаях симметрия заключается в идентичности расположения пропущенного такта в первом предложении данной мелодии. Схематично обозначив такты, как буквы, это можно представить как: АВАВ и ВАВА. Третий вариант дает другое, но тоже симметричное решение — изъятый такт помещен в симметричную позицию относительно первого и второго предложений: в обоих предложениях он является вторым. Те испытуемые, которые, сохранив принцип симметрии, избрали один из трех вариантов, были оценены максимально высоко. Все остальные решения квалифицировались как неверные.

Эксперимент показал, что у подростков 14—15 лет внутренние представления о музыкально прекрасном уже достаточно сформированы. Наиболее способные учащиеся школы и училища действуют в нем так же успешно, как некоторые профессионалы. В любой деятельности, где используется специфический язык, особая система знаков, освоение этой системы является одним из условий освоения этой деятельности, поэтому среди творческих компонентов музыкальной одаренности каковы бы они ни были, именно музыкально-языковая способность проявляется раньше всего. Без полноценного овладения музыкальной речью талантливый профессионал существовать не может, поэтому те опытные музыканты, которые за много лет не проявили своей одаренности, и в решении экспериментальных задач показали себя весьма слабо.

После апробации задач на музыкальных профессионалах и учащихся музыкальных школ был проведен основной эксперимент. В нем приняли участие студенты-исполнители всех специальностей: 51 студент Государственного музыкально-педагогического института им. Гнесиных (III—V курсы), 49 студентов Государственного музыкального училища им. Гнесиных (III—IV курсы), а также 48 учеников Московской средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных (VIII—XI классы) — всего 148 человек. Выбор участников эксперимента был случайным.

Задачи были предложены испытуемым во время теоретических занятий и выполнялись на нотной бумаге (без помощи инструмента). Таким образом, в процессе решения задач необходимо было использовать внутренний слух, который Б.М. Теплов выделил как одну из ключевых музыкальных способностей. Однако чисто слуховые трудности не могли помешать испытуемым успешно справиться с заданием, так как уровень развития внутреннего слуха, необходимого для решения задач, весьма невысок по сравнению с тем, который требуется для занятий по сольфеджио, тем более что 90 % испытуемых имеют по сольфеджио хорошие и отличные оценки.

Испытуемым было сказано, что проходят апробацию новые творческие задачи по сольфеджио, за которые не будут выставляться отметки; о тестовом характере эксперимента его участники ничего не знали. Время выполнения задания (45 минут) было для всех одинаковым, и оно оказалось вполне достаточным.

В ходе эксперимента выяснилось, что время решения и его качество никак между собой не связаны; более медленное или более быстрое решение зависело скорее от характера испытуемого, от того стиля работы, который ему ближе. Следует отметить, что в этом также косвенно проявилась творческая направленность задач. В творческом процессе время и результат связаны сложной связью: шедевр может быть создан поразительно быстро, а произведение

 

53

 

малоинтересное подчас вынашивается годами.

Результат решения задач оценивался объективно: задачи построены таким образом, что удачное решение могло быть единственным или число таких решений крайне ограниченным. Оценка за решение задач выставлялась по стобалльной шкале для большей дифференциации результатов.

Чтобы сделать возможной проверку экспериментальной гипотезы, следовало получить помимо решения задач еще одну оценку способностей испытуемых и сравнить обе оценки. Для этого был избран метод экспертных судей. Несовершенства этого метода широко известны, поэтому возможность его применения в данном случае следует оговорить особо.

Альтернативный метод нахождения релевантного признака по отношению к музыкальной деятельности применить вряд ли возможно. Есть лишь один вид деятельности, который можно обсуждать с этой точки зрения: это чтение с листа. Действительно, чтение с листа — это уже почти само исполнение, кроме того, оно показывает быстроту ориентировки испытуемого в музыкальном материале. «Очевидно, здесь мгновенно и подсознательно преодолевается огромная работа над художественным образом» [10; 20]. Но далее Г.Г. Нейгауз пишет: «Чтобы не было путаницы в понятиях, замечу, что бывают часто “мастаки”, которые безошибочно могут прочесть с листа без одной запинки или фальшивой ноты самые сложные произведения, но исполнение при этом бывает самое обыкновенное, даже дрянное». Комментарии здесь излишни.

Сравнивать результаты решения задач просто с оценкой по специальности также нецелесообразно. Эта оценка слишком комплексна, на ней отражается и виртуозная одаренность, и артистизм, кроме того, оценка по специальности очень мало дифференцирована, и «пятерку» можно иметь как за выдающиеся музыкальные достижения, так и за выдающееся прилежание, которое высоко ценится педагогами.

Таким образом, остается анкета-опрос преподавателей по специальности. Субъективизм метода экспертных судей, который и есть его основной недостаток, в данном случае нивелируется: во-первых, преподаватели по специальности очень хорошо знают своих учеников (не менее трех лет), во-вторых, субъективность в значительной мере снимается тем, что в эксперименте приняли участие 108 педагогов, в-третьих, и это особенно важно, этот метод позволил оценивать не учащегося вообще, а именно те качества, которые оценивались при решении задач. Для этого путем опроса большого количества педагогов были выделены те свойства учащихся, которые преподаватели считают признаками музыкальной одаренности в музыкально-художественном отношении: природная музыкальность, ощущение логики развития крупной музыкальной формы, музыкальная интуиция, умение самостоятельно найти и исправить недочеты в игре и непосредственность исполнения. Эксперты оценивали испытуемых по этим качествам также по стобалльной шкале. В графе анкеты «индивидуальные особенности» педагогам было предложено отметить главное достоинство испытуемого и главный недостаток, причем по возможности и то и другое в музыкальном отношении. О том, какие именно задачи решали испытуемые и как они их выполнили, преподаватели ничего не знали. Можно утверждать, что конкретное содержание, которое эксперты вкладывали в оцениваемые ими качества, различалось незначительно, так как все они были воспитаны в единой системе музыкального образования и имели принципиально не отличающиеся друг от друга понятия об идеале глубоко чувствующего и понимающего музыку, творчески одаренного ученика.

Косвенным подтверждением правомерности метода экспертных судей явилось то, что средняя оценка за решение задач и средняя оценка преподавателей отличались незначительно и в школе, и в училище, и в институте. Отсюда следует, что критерии оценки за задачи и критерии экспертных оценок одинаковы по уровню строгости (см. табл. 1).

Результаты эксперимента показали

 

54

 

Таблица 1

 

Средняя оценка испытуемых (в баллах)

 

 

справедливость первоначальной гипотезы о том, что музыкально-языковая способность действительно является существенным компонентом музыкальной одаренности. Оценка за решение задач, как правило, незначительно отличалась от оценки, выставленной в анкете преподавателем по специальности своему ученику, т. е. испытуемые, в большей степени обладающие музыкально-языковой способностью, оказались и более одаренными музыкантами. Так, парная корреляция между оценками за задачи и оценками педагогов оказалась равной: в школе — 0,86 (рис. 1), в училище — 0,82 (рис. 2) и в институте — 0,91 (рис. 3). Эти результаты говорят о том, что можно начать практическую апробацию данного комплекта задач в качестве теста для музыкальной профориентации, а также при поступлении в училище и в институт в качестве дополнительного средства для объективной оценки абитуриентов.

 

 

 

При анализе высказанных педагогами дополнительных замечаний обнаружилась следующая закономерность: испытуемые, получившие за решение задач менее 50 баллов, и испытуемые, получившие более 50 баллов, охарактеризованы по-разному. В группе до 50 баллов в качестве основного достоинства часто выступают трудолюбие, прилежание, аккуратность или виртуозные данные, например: «чувствует инструмент, или то, что называют «виолончелизм», или «хорошая прилаженность к

 

55

 

инструменту», «удобно общается с инструментом». При этом недостатки в этой группе всегда затрагивают действительно музыкальные данные, например: «дурной вкус», «маломузыкальна», «не хватает яркой музыкальной индивидуальности», «затрудняется в логике музыкального мышления».

В группе после 50 баллов имеются как бы две подгруппы. Первая — от 55 до 65 баллов, как бы переходная подгруппа. Здесь наиболее типичны такие дополнительные замечания, где и хорошие и плохие качества относятся к музыкальным данным ученика. Например: «эмоциональность в игре, но недостаточная музыкальная инициатива», «гибкость и музыкальность, но некоторая вялость», «хорошо себя слышит, но несамостоятельна в трактовках», «с мышлением в музыке, но с недостаточной непосредственностью». Причем и в группе до 50 баллов и в переходной подгруппе наиболее типичный недостаток так или иначе связан с недостаточной творческой инициативой, недостаточной творческой самостоятельностью, неяркой индивидуальностью, среди достоинств в переходной подгруппе часто упоминается «умение реализовать указания педагога» наряду с такими существенными качествами, как «хорошая общая музыкальность», «тонкая интуиция», «способность себя контролировать».

Наиболее яркие и положительные характеристики принадлежат группе после 70 баллов. Эта группа отличается от переходной тем, что недостатки испытуемых с чисто музыкальными качествами не связаны. Например: «исполнению мешает нерациональная организация моторики», «основная проблема — пластичность во владении инструментом», «недостаточно контролирует себя на эстраде» и т.д. Если суммировать недостатки в наиболее сильной группе, то на первый план выступают ограниченность технических возможностей, недостаток виртуозных данных или трудности нервного порядка, связанные с публичным выступлением.

В то же время в музыкальном отношении эти испытуемые оценены очень высоко: «безусловно музыкальна, имеет свои представления об исполняемом произведении», «талантлив», «музыкально одаренный человек», «склонность к тонкому проникновению в музыку при общей музыкальности выше среднего», «природные исполнительские данные и столь же природный темперамент» и т.д. Характерно, что многие педагоги в этой группе особо отмечают любовь к музыке: «подлинная увлеченность избранной специальностью», «редкая преданность музыке», «исключительная любовь к музыке, ее знание и понимание».

В результате эксперимента стало ясно, что отбор учащихся школы и училища для продолжения образования нуждается в совершенствовании. Существующая система не позволяет отсеять тех, кто показывает хорошие результаты по специальности благодаря огромным усилиям, как своим, так и преподавателя. В то же время многие одаренные люди не выдерживают нервного напряжения и на экзамене показывают себя не лучшим образом. Кроме того, большой конкурс часто не дает возможности выбрать лучших, так как практически не реально внимательно прослушать за несколько дней 180 абитуриентов-пианистов, программа каждого из которых равна отделению концерта. Отсутствие отбора наглядно выявилось при анализе результатов эксперимента. В училище в группе до 50 баллов — 61 % учащихся, в школе—50 %. Обе эти категории учащихся составляют основной контингент абитуриентов музыкальных вузов. Поэтому целесообразно найти процент более слабых учащихся (до 50 баллов) по всему массиву возможных абитуриентов. Он составил 55,4 %. В институте процент студентов, имеющих до 50 баллов, равен 55 (см. табл. 2). Приведенные цифры подтверждают мнение, существующее как среди зарубежных, так и среди советских психологов и музыкантов, что современная система профотбора нуждается в совершенствовании.

В ходе эксперимента обозначились также некоторые проблемы музыкального образования, требующие пристального внимания. Из анкеты следует, что существует природная виртуозная одаренность.

 

56

 

Таблица 2

Распределение испытуемых по группам

 

Число испытуемых	Школа	Училище	Институт	Всего
Общее число испытуемых	48	49	51	148
Число испытуемых, получивших до 50 баллов	24	30	28	82
Процент от общего числа	50	61	55	55,4

 

Это отчасти противоречит распространенному мнению о том, что техника приходит в процессе работы. Выдающийся дирижер Л. Стоковский по этому поводу пишет: «Нервы и мускулы пальцев и губ действуют иногда с такой стремительностью, что центральный мозг может зарегистрировать их лишь после того, как они уже сработали. Именно поэтому, когда мы слушаем великих артистов, создается впечатление, что у них в кончиках пальцев и в губах заключен своего рода «местный мозг» [14; 130]. Отсутствие хороших виртуозных данных мешает некоторым талантливым людям себя проявить, а наличие их подчас оказывается ненужным тем, кто маломузыкален. Поэтому проблемы виртуозности нуждаются в отдельных исследованиях, которые могли бы пролить свет на природу и на пути развития этой специфической способности, необходимой музыканту-исполнителю.

Показательно также и то, что трудолюбие не всегда оказывает решающее влияние на результат деятельности в этой области. Среди малоспособных учащихся оказалось немало трудолюбивых, но это не помогло им радикальным образом развить свои скромные способности. Отсюда особенно ясно видно, сколь велико гуманное значение психодиагностики способностей. Ведь вовремя сделанное специалистом предупреждение позволило бы не совершить ошибки, не потратить время на приобретение специальности, в которой не удастся достичь больших высот, несмотря ни на какие усилия.

Опираясь на идею об уровневой структуре способностей, где каждый уровень служит основой для развития способностей более высокого уровня, можно сказать, что музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память являются необходимым фундаментом музыкальной одаренности; музыкально-языковая способность образует как бы ее первый этаж. В свою очередь, над ней надстраиваются более высокие уровни музыкальной одаренности, о которых мы знаем пока достаточно мало. Можно предположить, что они связаны с оригинальностью и силой музыкального воображения, с другими личностными свойствами. Здесь уместна аналогия с литературным творчеством: если человек владеет языком, это еще не значит, что высказанные им мысли будут значительны и интересны, владеющий языком еще далеко не поэт и не писатель. То же и в музыке. Но, не владея языком, конечно, будучи даже незаурядной личностью, выразить себя будет невозможно.

В исполнительском творчестве большую роль также играют такие качества, как артистизм или виртуозные данные. Но и здесь, для того чтобы передать другим художественный замысел автора, необходимо разобраться в структуре произведения, охватить его и в целом, и в деталях. Поэтому и здесь практическое владение музыкально-речевыми операциями будет иметь большое значение. Таким образом, музыкально-языковая способность органически включается в число необходимых данных, на основе которых развивается музыкальная одаренность.

Музыкально-языковая способность складывается в подростковом возрасте и наряду с другими качествами является фундаментом музыкального мышления. Именно в подростковом возрасте формируются навыки абстрактно-логического, понятийного мышления [4]. У более младших детей еще нет таких навыков в области музыкального мышления. Проведение эксперимента с ними показывает, что их музыкальные действия еще не настолько осознанны, чтобы они могли расчленять музыкальную мысль на части и свободно оперировать с ними.

 

57

 

Кроме того, данный комплект задач предполагает определенный уровень музыкальной подготовки в объеме музыкальной школы. Дети такими знаниями не обладают. Таким образом, данный тест может служить средством профессиональной ориентации только для выпускников музыкальных школ и училищ.

Предлагаемый метод психодиагностики музыкальной одаренности предназначен для исполнителей и определяет предрасположенность к музыкально-творческой деятельности, проявляющуюся в особой активности музыкально-эстетического чувства. Другие же необходимые исполнителю свойства, такие, как виртуозные и артистические данные, этим методом не диагностируются. Данный комплект задач может быть формализован для компьютерного использования. Испытуемый может сам работать на компьютере, и участие психолога или музыканта здесь не требуется ни для разъяснения самих задач, ни для оценки решения, которую выставляет компьютер.

 

1. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 90 — 128.

2. Асафьев Б.В. Слух Глинки // Избр. труды. Т. 1. М., 1952. С. 289—331.

3. Веберн А. Лекции о музыке. Письма. М., 1975. 128 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1983. С. 5—361.

5. Дранков В.Л. О природе художественного таланта: Автореф. докт. дис. Л., 1978. 38 с.

6. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопр. психол. 1988. № 2. С. 129—137.

7. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. 319 с.

8. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. М., 1980. С. 91—111.

9. Назайкинский Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. Вып. 2. М., 1967. С. 245—283.

10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961. 318 с.

11. Пуанкаре А. Математическое творчество. Юрьев, 1909. 24 с.

12. Рахманинов С.В. Литературное наследие: В 2 т. Т. 1. Воспоминания, статьи, интервью, письма. М., 1978. 647 с.

13. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1973. С. 220—235.

14. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. 214 с.

15. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. Т. I. М., 1985. С. 15—41.

16. Якобсон Р. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М., 1985. С. 287—300.

17. Albert М., Sparks N., Helm R. Melodic intonation therapy for aphasia // Archives of neurology. 1973. V. 29. (Aug N 2) P. 130—131.

18. Benton A. The Amusias // Music and the brain. L., 1977. P. 378—395.

19. Jacome D. Aphasia with elation, hypermusia, musicophilia and compulsive whistling // J. of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1984. V. 47. P. 308—310.

20. Music, mind and brain. N. Y., 1982. 423 p.

 

Поступила в редакцию 5.I 1988 г.