39

 

ДЕТСКИЙ САД И НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

 

А. Б. НИКОЛАЕВА

 

Интерес к перестройке школы в соответствии с современными требованиями к ней стал воистину общенародным делом. На этом фоне усилилось внимание психолого-педагогической науки к трудным и сложным проблемам просвещения. Однако вопрос преемственности в работе детского сада и начальной школы оказался за пределами исследований, хотя и науке, и практике важно знать, что происходит в рамках детских учреждений на стыке дошкольного и младшего школьного возраста.

Достижение психологической готовности ребенка-дошкольника к поступлению в школу было и остается важной практической задачей детского сада. Но ведь ясно, что преемственность двух этапов учебно-воспитательного процесса — в детском саду и школе — не сводится , к психологической и интеллектуальной готовности ребенка к обучению, и поэтому следует задуматься о готовности самой психолого-педагогической науки глубоко вникнуть в процессы, происходящие на стыке двух неразрывных

 

40

 

звеньев образования. Даже беглое рассмотрение организации педагогического процесса в детском саду и начальной школе, содержания и методики обучения и воспитания позволяет увидеть существенные различия. Однако выделение общего в них требует более пристального внимания. Для детского сада характерны бытовой комфорт, совместные бытовая, игровая, познавательная деятельность, относительной отсутствие обязательного минимума усвоения информации и оценки знаний в баллах, неформальное общение со взрослым. В начальной школе почти вся организация педагогического процесса нацелена на усвоение знаний; ролевые позиции учителя и ученика точно обозначены (первый учит, второй учится), успешность деятельности ученика оценивается в баллах, неформальное общение учителя и ученика занимает очень мало времени. В то же время рассмотрение соответствующей литературы свидетельствует, что начальная школа сейчас нацелена на формирование «правило-сообразного» поведения ребенка и на стимулирование успешности его обучения. С переходом из «домашней» атмосферы детского сада в более официальную обстановку школы жизнь ребенка начинает подчиняться системе строгих правил. Место воспитателя детского сада в его жизни занимает учитель, для которого главным мерилом сформированности личности ребенка становятся послушание и успехи в учебе. Резко возрастают требования не только к интеллектуальной и познавательной сферам ребенка, но и к его волевой сфере, способности к саморегуляции поведения и т. д. Успешность прохождения детьми этого столь сложного для них периода большинство исследователей видят в развитии именно их волевой и познавательной активности.

Представляется целесообразным рассмотреть проблему перехода ребенка из детского сада в школу не с точки зрения его подготовленности к этому шагу, хотя она, бесспорно, более многосторонняя, комплексная и сложная, чем в приведенной выше суммации мнений, а с точки зрения изменения социальной позиции ребенка в результате его вхождения в новую социальную среду на школьном этапе обучения.

Одним из существенных положений, выдвинутых А. В. Петровским в социально-психологической концепции развития личности, является предположение о том, что «источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности» [2; 61—62].

Дошкольный и младший школьный возраст, как никакой другой, характеризуется сильнейшей зависимостью от влияния взрослого. В дошкольном возрасте наиболее референтным лицом для ребенка в детском саду является воспитатель. В соответствии с вышеупомянутой концепцией, развитие личности ребенка на каждом новом для него этапе включает три фазы: адаптацию, т. е. усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и детей друг с другом, индивидуализацию, т.е. стремление ребенка выделиться среди других детей либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах, в том и другом случае ориентированных не столько на оценку других детей, сколько нa учителей и воспитателей; интеграция, т.е. согласование неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную личность с готовностью взрослых принять в нем только то, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения перехода ребенка на новый этап общественного воспитания — в школу.

Воспитатели детского сада и учителя начальной школы воспринимаются

 

41

 

ребенком дошкольного и младшего школьного возраста как взрослые, от которых в значительной степени зависит его вхождение в новую для него социальную общность, и поэтому те и другие одинаково высокореферентны для него. В глазах же науки и практики учитель начальной школы и воспитатель детского сада разделены невидимой чертой, делающей их педагогами разного сорта, разного качества. Как-то забывается, что их общее родовое имя — «педагог». Существует настоятельная потребность рассмотреть эту «двуединую фигуру» с определением у воспитателя и учителя начальной школы общего и особенного в воздействии на ребенка, в содержании их деятельности, их ролевых функций c целью уменьшения разрыва, который реально пролегает между детским садом и школой.

 

Без сомнения, ролевые функции воспитателя и учителя начальной школы существенно различаются. Эти различия идут в двух планах: у них разные права, обязанности, предписанные различными нормативными документами (программами, инструкциями и т.д.). Однако нас интересуют их ролевые различия в социально-психологическом плане, включающем представления общества об их правах и обязанностях, ожидаемые действия и многое другое. Так, например, если от воспитателя детского сада требуется создание в группе комфортной атмосферы тепла и заботы, способствующей физическому, духовному и нравственному развитию детей; то от учителя в первую очередь требуют, чтобы учащиеся освоили предусмотренный программой материал; для контроля освоения используется пятибалльная система отметок. Но, выступая в той или иной роли, педагог является не только «штатной единицей», но и человеческой индивидуальностью, располагающей неповторимым спектром человеческих качеств. Конечно, и воспитанник детского сада, и ученик начальной школы воспринимают педагога в основном в единстве его ролевых и личностных качеств, но даже для них личность педагога неизбежно проступает через любые его ролевые действия.

Проведенное нами экспериментальное исследование того, как дошкольники воспроизводят различия в проявлениях активности своих воспитателей, показало, что дети не только улавливают личностные особенности педагогов. Было установлено, что ребенок не просто «отражает» воспитателя, он определенным образом перестраивает изображаемое. Этот эффект, названный нами эффектом смещения, является выражением определенной личностной позиции дошкольников, их отношения к положительным и отрицательным воздействиям взрослого [1].

В облеченном специфическими полномочиями взрослом дети как в старшем дошкольном, так и младшем школьном возрасте видят человека, воплощающего для них мир взрослых. И становление ребенка, формирование стереотипов поведения, социальных установок во многом зависит от личности этого наиболее референтного для них лица.

Одним из главных факторов успешности вхождения дошкольника в новую для него социальную общность в школьном классе является педагогический коллектив, призванный воздействовать на детей с целью их социализации. Специфика объекта деятельности педагогического коллектива исключает возможность сравнения с любым другим коллективом, так как речь идет о подготовке подрастающего поколения к жизни. Личность педагога в педагогическом коллективе рассматривается, как правило, абстрактно или в качестве субъекта с определенным набором качеств, в отрыве от его конкретной деятельности и места в учительско-ученическом коллективе. Но «неодноликость» педагогов выявляется только в деятельности и во взаимодействии с учащимися. Даже творческая неординарность педагога, если она существует только в потенции, а не проецируется на общение с учащимися, остается «вещью в себе». Взаимодействие учителей с учащимися продуктивно рассматривать под углом зрения различных факторов: активности

 

42

 

педагога в общении, адекватности «Я-образа» педагога «Он-образу» в глазах учеников и его реальным проявлениям в учебно-воспитательном процессе, адекватности самооценивания социально-перцептивных возможностей, «уровня» обратной связи» с учащимися и стихийности или осознанности своего воздействия на детей.

Категории осознаваемого и неосознаваемого порождают необходимость освещения психологических характеристик стыка между дошкольным детством и школой. Ребенок, оставивший детский сад, сталкивается в школе с изменением своего социального статуса, положительный эмоциональный контакт с педагогом, эмоциональный комфорт зачастую заменяются регламентированностью, упорядоченностью, стандартизацией личности ребенка. Если организация воспитательного процесса в детском саду включает совместные игровую, бытовую, познавательную деятельности, неформальное общение, а учебные занятия имеют ярко выраженный игровой характер без оценки знаний в баллах, то в школе резко уменьшается количество неформальных контактов с детьми, ролевые позиции учителя и ученика жестко зафиксированы (учитель учит, ученик учится). Да и в начальной школе педагог, как и в детском саду, остается для детей значимым лицом: оценивая сверстников, дети ссылаются на мнение педагога, отношения сверстников в этом возрасте также строятся в основном через педагога. Однако близкие отношения со взрослым, сложившиеся у ребенка в детском саду, нередко сталкиваются в начальной школе со стремлением ряда учителей к чисто ролевым воздействиям, дистантному стилю общения, стандартизации этих воздействий и оценок. Сама роль учителя, воспринимаемая педагогом иногда как с начала до конца регламентированная, преувеличение значения роли и недооценка личностного компонента в своей деятельности мешают успешной адаптации его воспитанников в новой социальной общности.

Между тем в педагогической практике имеется ответ на вопрос: возможна ли подлинная преемственность детского сада и школы с учетом того общего, что их объединяет? Работа экспериментальной школы № 1 им. К.Д. Ушинского в г. Тбилиси, ведущаяся с 1967 г. под руководством Ш.А. Амонашвили, предоставляет возможность приоткрыть занавес над подлинной преемственностью дошкольного воспитания и обучения в начальной школе.

В чем характерные черты системы работы Ш.А. Амонашвили? Важной частью его нетрадиционной методики является игровой компонент, занимающий достаточную часть учебного времени. Известно, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте взрослый для ребенка — самое референтное лицо. Учитель более референтен для младшего школьника, чем воспитатель для школьников, и это накладывает на ребенка дополнительную нагрузку: в его, учителя, руках орудие оценки, отметка за успеваемость и внешние атрибуты власти, как, например, жесткий внешний контроль. Авторитет учителя в какой-то степени подавляет ребенка, выступает как авторитарность. Эта авторитарность мешает ребенку не только правильно оценить свои возможности, но и подняться над собственной ошибкой. «Непогрешимость» учителя мешает ученикам выявить в какой-то степени свой творческий потенциал. В системе работы Ш. А. Амонашвили приемы «учитель в роли ученика», преднамеренной «ошибки» и др. снимают эту «непогрешимость». Учитель и ученик выступают в учебно-игровой деятельности совершенно в иной тональности, как равноправные партнеры, без жесткой фиксации ролей. Экспериментатор принимает во внимание, что самооценка в младшем возрасте, как правило, неадекватна, стихийна, неосознанна и несформирована. Любое негативное внешнее воздействие может вести к кризисным ситуациям. В учебе-игре ребенок не боится признать свою ошибку, так как учитель тоже не выглядит для него безгрешным. Система  учебно-игровой деятельности предоставляет двум участникам учебно-воспитательного

 

43

 

процесса (учителю и ученику) возможность как бы перемещения по шкале ролевых позиций, перехода от ситуации «взрослый — ребенок» к ситуации «ребенок — взрослый», в которой учитель теряет ореол непогрешимости.

Имеются и другие характерные для системы Ш.А. Амонашвили особенности. В последние годы немало говорится о наметившемся резком смещении акцентов и приоритетов, усилении обучающей стороны деятельности педагога и существенном уменьшении ее воспитательной направленности. «Пассивно-усвоительный» стиль обучения получил широкое распространение, снизил активность самого ученика. Под влиянием школьного стиля работы даже многие воспитатели детских садов начали видеть наиболее привлекательную и даже престижную сторону своей педагогической деятельности в учебных занятиях. Результаты анкетирования учителей начальных школ1 показывают, что, например, из педагогов лишь 38,3 % видят возможность для неформального общения с детьми, а подавляющая часть учителей начальных школ считает основной задачей учебный процесс, отдавая предпочтение уроку. В то же время приводимый ниже сокращенный протокол урока грузинского языка в III классе экспериментальной школы, руководимой Ш.А. Амонашвили, свидетельствует о неизмеримых воспитательных возможностях урока, четко реализуемых в рамках нетрадиционной методики Ш.А. Амонашвили.

 

Протокол урока грузинского языка в III классе

 

Учитель. У нас на уроке присутствует солнечное утро (инсценировка «Март»).

Учитель. Дети, кто кем будет?

Дети. Я хочу быть ветром.

Я хочу быть подснежником.

Я хочу быть автором.

Я хочу быть солнечным утром.

Ученик (характеризует фиалку) Фиалка нежная, беззащитная... и т. д.

Учитель говорит о человечности, просит привести примеры.

Дети. Матросов.

Космодемьянская.

Гастелло.

Учитель. Вы говорите о героизме, а меня интересует человечность.

Дети. Сухомлинский.

Девочка приводит цитату: «Настоящий товарищ познается в беде».

Учитель. Кто это сказал?

Ученики. Эзоп.

Учитель. Что он делал?

Ученики. Писал басни.

Учитель. Пусть будет стыдно тому, кто своего любимого в беде бросит... Кто сказал?

Ученица. Важа Пшавела.

Учитель. Кто он?

Дети. Отец нашей поэзии. (Включает музыку. Все танцуют.)

Учитель. Хотите 5 минут поэзии?

Дети. Да.

Учитель. Чему хотите посвятить?

Дети. Весне.

(Вышел кудрявый мальчик читать стихотворение о весне.)

Ш.А. Амонашвили. Дети, на кого он похож?

Дети (3—4 голоса). На маленького Ленина. (Ученик читает стихи выразительно! Дети дружно хлопают.)

Учитель. На что похожа весна?

Девочка. Весна как наша мать. У меня красивая мамочка. Теплая, красивая.

Учитель. Что нам дал этот урок?

Ученик (поднимает руку). Научил человечности. (Читает четверостишие Важи Пшавелы.)

 

Одним из оснований методики Ш.А. Амонашвили является отношение к отметке, которая разделяет в ряде школ учеников на «чистых» и «нечистых», разделяет родителей, видящих в отметке средство для удовлетворения амбиций, честолюбия и ложно понятых приоритетов; рождает целый ряд негативных стереотипов как у учителей, так и у учеников.

Отметка как обозначение знаний учащихся прочно занимает первое место по шкале ценностных ориентации, а главное, у ученика. Страх перед отметкой сказывается и на результатах. Так, нами был задуман и проведен небольшой эксперимент. В трех II классах детям предъявлялся набор задач для решения на отметку и через некоторое время — внешне видоизмененный — для решения без отметки. Использование отметки снижало результативность решения на 15—20 %. При решении без отметки дети спокойно просили разрешения

 

44

 

посоветоваться с папой, с братом или дать другие задачи, чтобы порешать дома.

Судьба отметки имеет долгую историю. Еще в 1916 г. Д.Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания противоречие между индивидуальными тенденциями ученика и заботой учителя о будущем. Успешное осуществление задач обучения он ставил в прямую зависимость от отношений учителя и ученика: отметка как результат оценки носит всегда субъективный характер и, как таковая, всегда рождает недоразумение между учеником и учителем [3]. Отметка помимо субъективной окрашенности в начальной школе тянет за собой целый хвост различных психолого-педагогических издержек. Мы уже говорили выше о неосознанности и ситуативности самооценки в этом возрасте; отметка порождает также дифференцированность самого коллектива учеников. Эмоциональную раскованность, отсутствие зависимости ученика от субъективизма отметки достаточно трудно описать, но, может быть, некоторое представление об этом даст воспоминание об одном из учеников, обратившихся к Ш.А. Амонашвили на уроке: «Шалва-учитель, если ты меня не спросишь, я на тебя ужасно обижусь!» В системе нетрадиционной методики Ш.А. Амонашвили абстрактная схема отметки, дифференцирующая учеников в глазах учителя по типу поведения, успеваемости и послушания, формирующая определенные негативные стереотипы, разрушается.

Учебно-игровая деятельность, различные приемы, нивелирующие «непогрешимость» учителя, подвижная» шкала ролевых позиций, в которой учителя и ученики как бы меняются местами, безотметочная система не проводят резкую границу между детским садом и школой в системе Ш.А. Амонашвили, а сохраняют и наследуют в значительной степени дошкольное детство. Учет в его работе всего лучшего, что имеется в детском саду (музыкальные паузы, рисование в свободное время и др.), расширение неформального общения педагога с ребенком на уроке и вне его, наличие игрового компонента, оценка труда ребенка без субъективного налета отметки, отсутствие дистантного стиля общения помогают сохранить в начальной школе лучшие традиции воспитания детей в детском саду. Синтез в его работе, в его методике учебной и игровой деятельности помогает «очеловечить» процесс познания. Учитель и ученик выступают в деятельности как равноправные партнеры, тесно сотрудничая в ходе игры-учебы.

Детский сад и начальная школа не должны рассматриваться обособленно в системе народного образования, это два звена в одной цепи. Смещение ряда акцентов помогло бы педагогам быть активными не только в регламентированном, но и в неформальном общении. Именно устранение разрыва между детским садом и школой, умение педагога помочь ученику без кризисов перейти в новую социальную общность помогли бы последнему успешно в ней адаптироваться. И успешности адаптации ребенка может способствовать понимание педагогом своей роли и личности в его становлении и формировании. Успешной адаптации ребенка в школе мешают как забвение психологических закономерностей воздействия взрослого на детей в дошкольном и младшем школьном возрастах, так и неумение вычленить то общее, что объединяет в педагогической практике два родственных звена в неразрывной системе просвещения и образования. Лишь единство, лишь взаимообогащение, лишь выделение общего на фоне различного помогает непрерывности процесса становления и формирования личности ребенка.

 

1. Николаева А. Б. Личность воспитателя как фактор становления личности дошкольника // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 157—167.

2. Петровский А. В. Развитие личности. Возрастная периодизация // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 38—76.

3. Узнадзе Д. Н. Избр. труды. Т. 5. Тбилиси, 1967.

4. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

 

Поступила в редакцию 30.XII 1987 г.