24

 

ПСИХОЛОГИ — ПЕРЕСТРОЙКЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

 

В. С. СОБКИН, В. A. ЛЕВИН

 

В жизни общества, в постоянном воспроизводстве духовной культуры незаменимую роль играет искусство. Уникальные особенности этого вида духовно-практической деятельности состоят в том, что здесь художник и зритель (читатель, слушатель) не только приобретают знания о мире, но и осваивают эмоционально-ценностные отношения к окружающему и к самому себе, становятся в собственно-человеческие, диалогические отношения с миром, т. е. открывают для себя действительность как мир человека, как мир, наполненный личностными смыслами. Это открытие человечности мира отдельный человек совершает благодаря тому, что в художественной деятельности (создании, восприятии, интерпретации произведений искусства) он обогащается общественно-исторически выработанным опытом, проживая и переживая общечеловеческий опыт познания истины, добра и красоты как опыт собственной жизни. Тем самым художник и зритель приобщаются к общечеловеческим ценностям и свободно творят себя по законам красоты и гармонии. Таким образом, искусство развивает в человеке универсальную человеческую способность к творческому преобразованию мира в любой деятельности.

Не секрет, что для многих людей окружающий нас мир культуры остается в сущности своей невидимым, неоткрытым, находящимся как бы в другом измерении. Рядом с несметными богатствами духа эти люди проживают свой век в духовной нищете, не подозревая о своей трагической обделенности или смутно догадываясь о ней. Они принимают за культурные ценности дешевые поделки имитаторов духовности и не видят, что современники владеют подлинными сокровищами, которые по праву наследования должны бы принадлежать всем и каждому.

Распространено мнение, что искусство обладает такими механизмами, которые сами развивают у ребенка способности к художественному восприятию и творчеству. С другой стороны, многие полагают, что будто одаренные дети сами постигают законы искусства. Отсюда делается вывод: достаточно поместить ребенка среди скульптур и картин, включать ему хорошую музыку — и он вырастет художественно образованным взрослым. Не отрицая значения эстетической среды, следует все же признать, что одного погружения в такую среду совершенно недостаточно для художественного развития ребенка. Искусство, мир культуры устроены так, что ребенок не может войти в них без помощи взрослого, который откроет растущему человеку язык искусства и его смысл, поможет включиться в культурный диалог.

Сегодня, когда возрождаются гуманистические идеалы и повышение культуры общества становится условием дальнейшего развития демократии и общественного прогресса, роль искусства

 

25

 

в духовной жизни народа особенно возрастает.

Поэтому в новой концепции образования, в которой школа понимается как открытая обществу, принципиально иное место должны занять художественное образование и эстетическое воспитание. Преобладающее ныне понимание эстетического воспитания как проблемы исключительно школьной является недостаточным и опасным.

 

СОСТОЯНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ

 

Школа и социально-художественная среда

 

1. Реально на эстетическое развитие каждого члена общества влияет весь процесс художественно-культурной жизни народа, а не только целенаправленные педагогические воздействия. Только осознав характер взаимодействия между художественно-культурной стихией и целенаправленным процессом эстетического воспитания, мы сможем понять, а это исключительно важно сегодня, какое место занимает и должна занимать школа в качестве одного из социальных институтов художественного образования народа, выстроить эффективную целостную систему взаимодействия этих институтов.

2. В современной школьной практике ученик выступает для педагога как изолированный от влияний телевидения, кино, мультипликации, радио, семьи, двора, подворотни, т. е. от массовой культуры и детского фольклора, тогда как именно они определяют реальный художественно-культурный контекст жизни ребенка. Поэтому чистой декларацией в области эстетического воспитания оказывается тезис о связи школы с жизнью.

Не учитывая влияния социального контекста на художественное формирование ребенка, школа оказывается неспособной повлиять на этот контекст. Она не справляется со своей ролью активного фактора эстетического совершенствования социальной среды, хотя могла бы и должна была бы стать одним из важнейших институтов развития художественной культуры страны.

3. Таким же декларативным оказывается тезис о связи школы с жизнью и в ориентации эстетического воспитания на национальные и региональные культурные особенности и традиции. Школа лишь на словах принимает во внимание сущностную природу искусства как мощнейшего средства, с одной стороны, национального самопознания, осознания своей культурной национальной традиции и специфики, а с другой — межнациональной интеграции, глубокого эмоционального приобщения к духовным ценностям других культур и общечеловеческим идеалам. На практике же школа в эстетическом воспитании учащихся очень редко и мало учитывает социальные, культурные традиции развития региона и его культурный фонд.

4. Не обеспечивается содержательная связь школы с жизнью даже в таком аспекте, как согласованность школьного и внешкольного эстетического воспитания. Связь школы с кружками художественной самодеятельности клубов, домов культуры и дворцов пионеров формальная и односторонняя: официальный доминирующий статус школы как социального института народного образования обязывает внешкольные детские учреждения ориентировать на школьную программу и обслуживать ее реализацию. В связи с новым рассмотрением школы как государственно-общественного учреждения, а кружков и клубов как общественных инициатив эта связь нуждается в содержательном анализе и переосмыслении.

Таким образом, на разных уровнях взаимодействия школы и социальной среды основным противоречием оказывается несовпадение между необходимостью связи школы с жизнью и отсутствием этой связи в реальности, хотя она постоянно декларируется. В этом проявляется педагогическая позиция, которая игнорирует внешкольную жизнь ребенка, бюрократически рассматривая его как «винтик» школьного механизма.

 

26

 

Школа и искусство

 

1. Поскольку в авторитарной бюрократизированной среде существование свободного творчества невозможно, бюрократизация образования вытеснила из массовой школы искусство в его сущностной форме, в форме свободной творческой деятельности человека. Несмотря на то, что все школьные программы утверждают, будто их целью является всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка, фактически эта цель остается декларацией и не реализуется. Массовая практика эстетического образования ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, в частности формальных навыков «анализа» художественных произведений. Существующее школьное эстетическое образование не обеспечивает подлинной и непосредственной встречи каждого ребенка с искусством, не дает полноценных художественных переживаний, не способствует нравственному самоопределению ребенка.

Меньше всего уроки чтения, литературы, музыки, изобразительного искусства рассчитаны на то, чтобы вызвать у ребят высокие чувства, глубокие эмоции, побудить школьников разобраться в себе, задуматься над вопросами «Кто я?», «Зачем я?», «Как мне жить?».

2. Многочисленные психологические и социологические исследования показывают, что выпускники школы в массе своей либо остаются на дошкольном наивно-реалистическом уровне восприятия искусства, либо воспринимают художественные произведения неэмоционально и шаблонно, не выходя на уровень сопереживания автору и осмысления его художественной позиции. Это является прямым следствием действия существующих школьных программ по предметам эстетического цикла. Программы не учитывают различий в отношении к искусству на разных возрастных этапах, не обеспечивают подлинное и полноценное переживание искусства детьми любого возраста, не соотнесены с закономерностями перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой и потому и не вооружают учителя средствами целенаправленного руководства художественным развитием детей.

3. Для разработки эффективных программ и методик эстетического воспитания и для правильной ориентации учителей сегодня остро необходима психологически обоснованная концепция, учитывающая возрастные особенности мотивов обращения ребенка к искусству, специфику развития художественной деятельности на разных этапа детства и особенно при переходах с одного этапа на другой.

4. Как в истории человечества, так и в жизни отдельного человека искусство в творческом воображении осваивает действительность, еще не освоенную реально, и таким образом расширяет, забегая вперед, поле духовного опыта человечества и отдельного человека, эмоционально подготавливая им своеобразную зону ближайшего развития. К сожалению, эта опережающая роль искусства до сих пор не прослежена педагогами и психологами для каждого этапа детства, а потому не включена в целенаправленный процесс развития личности ребенка.

5. Выдвинутый в конце 20-х гг. принцип советской методики художественного образования «от маленького писателя к большому читателю» не опровергнут и не отвергнут современной педагогикой, но подвергнут выхолащиванию и мистификации. Вместо того чтобы заниматься собственно художественным творчеством, младшие школьники сочиняют по картинке и пишут «творческие» диктанты, а старшеклассники упражняются в сочинениях на разные темы. Таким образом, на всех этапах школьного детства учащиеся выполняют упражнения, очень отдаленно напоминающие художественное творчество. Такие работы, вызванные к жизни заданием учителя, а не мотивами творчества, не нуждаются в формах искусства. Поэтому подавляющему большинству учителей-словесников так трудно представить себе, что на уроках литературы могло бы найтись место для сочинения частушек

 

27

 

и эпиграмм, лирических стихов и пародий. И если на уроках изобразительного искусства дети все-таки рисуют, то это рисование обычно носит такой же ремесленно-репродуктивный характер, что и сочинения по литературе.

6. Репродуктивный характер учебной работы на уроках чтения, литературы, музыки и изобразительного искусства не нуждается в эмоциональной, творческой атмосфере, характерной для уроков подлинно художественной деятельности, на которых школьники не только получают беглые представления об искусстве или осваивают технические умения, но еще и переживают и полноценно «проживают» художественные произведения. Атмосфера творчества, приподнятости, воодушевления давно исчезла с уроков искусства в массовой школе. Для нее, как известно, характерно отсутствие положительных эмоций на большинстве уроков по любому предмету. Вот и выходит, что так называемые предметы эстетического цикла естественно «вписываются» в существующую картину школьного учебного процесса, в котором ребенок выступает объектом, подвергающимся обучению, а не активной личностью, стремящейся к саморазвитию в сотрудничестве с соучениками и учителем. Из этого ясно, как важно школе вернуться к основам художественной педагогики, ядром и базой которой всегда были личностные, уважительные, теплые, человечные взаимоотношения между учителем и учащимися, служившие художественному и общему развитию и учеников, и педагога.

7. Привычное выражение «предметы эстетического цикла» отображает не реальное явление, существующее в народном образовании, а педагогический миф. Никакого цикла в школе нет. Есть отдельные, разрозненные предметы, совершенно равнодушные друг к другу и ни по целям, ни по материалу, ни по логике подачи этого материала не скоординированные между собой и не сориентированные на взаимодействие. Не приходится говорить о цикле (или системе предметов) в школе еще и потому, что программы не обеспечивают постоянного присутствия всей художественной культуры (в лице основных искусств) на каждом возрастном этапе школьного, детства и достаточно полного освоения основных видов и жанров к концу школьного обучения. Так, музыка и изобразительное искусство почему-то исчезают в средних классах, а театр и кино необоснованно и нелогично отсутствуют в программах вовсе.

 

Учитель в системе художественного образования

 

1. Вузовское обучение будущих учителей ориентировано на примитивные цели школьных программ, т. е. на беглую передачу детям поверхностных представлений об искусстве и некоторого набора технических навыков. Впрочем, уровень подготовки большинства учителей не позволяет им в полной мере справляться даже с этой задачей, что объективно, по всей видимости, следует расценивать как фактор, положительный для художественного развития детей.

2. Жесткая нацеленность учителя на передачу детям готового набора знаний, умений, навыков, постоянно поддерживаемая системой инспекторского контроля, превращает педагога в обучающую машину, мало приспособленную к самообучению. С увеличением стажа своей работы учитель обычно не развивается художественно. Наоборот его восприятие искусства и суждения о нем становятся все более шаблонными (или наивными).

3. Педагог, ориентированный на передачу сведений об искусстве и технических умений, оказывается таким же «винтиком», объектом учебного процесса, что и ученик. Такой учитель приходит на урок, чтобы осуществить чьи-то цели, часто не совсем ему понятные. Нетворческая, лишенная художественных эмоций атмосфера подобных уроков не приносит удовлетворения ни взрослому, ни детям, а изматывает и того и других. У детей возникает представление, будто так же, ремесленно и однообразно, творит художник, создается извращенное представление

 

28

 

об искусстве, возникает отвращение к нему. Такие уроки губительны для развития человеческих эмоций, сопереживания и общения.

4. Тягостная атмосфера уроков искусства и распространившееся отношение к ним как к чему-то второстепенному в школьном производстве мешают прижиться в школе дипломированным специалистам в области искусства — художникам и музыкантам.

5. Эта атмосфера оказывается непреодолимым препятствием для обогащения школы творческим опытом, зарождающимся в таких педагогических объединениях, какими по сути являются лучшие кружки детской художественной самодеятельности, студии, хоровые коллективы и т. п. Система народного образования активно сопротивляется внедрению новых идей эстетического воспитания и упорно не желает вырабатывать механизмы для освоения и распространения передового педагогического опыта. Так, опробованные в многолетних и весьма широких экспериментах программы композитора Д.Б. Кабалевского и художника Б.М. Неменского, получившие признание многих читателей и общественности, на пути к внедрению в массовую практику проходят такую наробразовскую обработку, что деформируются до образа, в котором мало чем отличаются от своих скомпрометированных предшественниц.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

За несколько шагов до водопада

Еще не знал катящийся поток,

С каких высот ему сорваться надо.—

И ты готовься совершить прыжок.

С. Маршак

 

Существовала некогда пословица,

Что дети не живут, а жить готовятся.

Но вряд ли в жизни пригодится тот,

Кто, жить готовясь, в детстве не живет.

С. Маршак

 

В каждом из этих стихотворений поэт уловил важную установку современной педагогики: на подготовку ребенка к будущей жизни и на создание условий для полноценного проживания детства. Однако, поставленные рядом, они внезапно оказались друг к другу в оппозиции, которая отражает реальное противоречие современной педагогической теории и практики: готовить к будущему или заботиться о полноценном детстве?

Стремление диалектически разрешить это противоречие и обеспечить в каждый момент детства решение обеих этих задач служило ключевым ориентиром при конструировании предлагаемой концепции. Необходимость и возможность построения такой концепции содержится в следующем понимании сути проблемы.

Концентры школьного образования (начальный, средний и старший школьные возрасты) являются своеобразными этапами детства с различными характерными для них типами ведущей деятельности и специфическими психологическими новообразованиями. На каждом из этих этапов искусство по-иному проявляет свою сущностную специфику.

Иначе говоря, полноценное художественное восприятие и творчество доступны не только взрослому художественно образованному человеку. Для каждого этапа детства существует своя, отличная от взрослой, форма полноценного возрастного проживания искусства. Возможен, очевидно, и определенный вариант художественного развития (его следует признать наилучшим), заключающийся в таком движении к взрослой развитой, полноценной художественной деятельности, при котором на каждом возрастном этапе ребенок осваивает способ действия с искусством, полноценный для данного возраста. В этом варианте полнота художественных переживаний на каждом возрастном этапе, полноценность, возрастной художественной активности выступают необходимым условием дальнейшего художественного развития ребенка и его перехода на новый возрастной этап восприятия искусства и творчества.

В этом, и только в этом, варианте

 

29

 

художественно-эстетического развития искусство на всех возрастных этапах способно выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит личностно-смысловое самоопределение человека (формируются ценностные ориентации, мировоззрение и миропонимание) и развивается его универсальная способность.

 

Цель художественно-эстетического образования

 

В качестве основных целевых ориентиров предлагаемая концепция выделяет развитие художественных потребностей и способностей учащихся, освоение детьми культурных форм общения с искусством. В отличие от традиционных данная концепция предполагает содержательную конкретизацию задач художественного образования на разных этапах детства в связи со спецификой возраста. Конкретизация задач на каждом возрастном этапе определяет специфику, содержания и средств художественно-эстетического образования для каждого из трех учебных концентров.

Системность художественно-эстетического образования на всех этапах задается общими для них основными принципами концепции.

 

Принципы концепции художественного образования

 

1. Личностно-смысловое общение учителя с учениками: такое неформальное, заинтересованное общение, осуществляемое как художественными, так и обыденными средствами, является необходимым условием художественного и общего развития и детей, и педагога.

2. Творческая доминанта: преобладающей деятельностью, в которой осуществляется художественно-эстетическое развитие, является та или иная форма художественного творчества ребенка.

3. Ориентация на ведущую деятельность данного возраста: организация художественно-эстетического образования на каждом этапе учитывает возрастную социальную ситуацию развития, характерные для возраста мотивы, потребности и психологические новообразования.

4. Ориентация на художественную деятельность как основу общего эстетического развития: основой общего эстетического развития ребенка выступает освоение художественной деятельности — создание произведений искусства, их восприятие, оценка и интерпретация.

5. Единство художественного образования с общекультурным художественным процессом: во-первых, программы по предметам художественного цикла должны гибко «учитывать проблематику современной художественной жизни; во-вторых, детское художественное творчество (музеи детского изобразительного искусства, кино- и мультстудии, детские литературные альманахи, школьные фольклорные ансамбли и т.п.) должно быть осознано как факт современной художественной культуры.

6. Художественность: процесс художественно-эстетического образования должен строиться в соответствии с законами искусства (создание художественной атмосферы, драматургия и режиссура занятий, использование эмоционально-образных средств и т.п.).

7. Движение в художественном образовании от всеобщих способов художественной деятельности к их видовому своеобразию и жанровой специфике (например: изображение, конструирование, украшение — в изобразительном искусстве; танец, марш, песня — в музыке).

8. Многопозиционное освоение художественного текста как особого вида распределенной коллективной деятельности: учащиеся воспринимают, переживают и оценивают текст с позиций читателя, критика, историка искусства, чтеца-интерпретатора, режиссера, автора, осваивая специфику диалогических отношений в художественной культуре.

9. Комплексное использование искусства, обеспечивающее освоение специфики художественных выразительных средств, языка искусства, его жанровых и стилистических особенностей.

 

30

 

КОНЦЕНТРАТЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Дошкольный возраст

 

От рождения ребенка и до школы его художественная активность не выделяется в особые формы деятельности, и художественно-эстетическое развитие на каждом этапе детства протекает внутри ведущей деятельности этого этапа. В старшем дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью становится игра. Если дошкольное детство протекает нормально, то у ребенка складывается полноценный для этого этапа развития игровой способ освоения искусства. Игровая форма — единственный доступный дошкольнику способ удержания и воспроизведения переживаний, вызванных искусством. Например, слушая сказку, ребенок принимает на себя роль полюбившегося персонажа и совершает в этой роли воображаемые действия, соответствующие сюжету сказки. В сопереживании и содействии персонажам развивается воображение ребенка, его эмоционально-непосредственное, игровое, наивно-эстетическое отношение к искусству. Такое отношение в данном возрасте обеспечивает полноценное переживание искусства дошкольником  и является необходимой основой для дальнейшего художественного развития.

У значительной части детей при существующей системе образования такое восприятие сохраняется в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте — вплоть до взрослости.

 

Младший школьный возраст

 

Подобно игре у дошкольника, в период младшего школьного возраста учебно-художественная  деятельность должна выступить как ведущая форма деятельности, обеспечив полноценное эстетическое развитие ребенка на данном возрастном этапе. По своей целевой направленности учебно-художественная деятельность ориентирована на создание гармоничных условий для перехода ребенка от игрового отношения к искусству и наивно-реалистического восприятия к собственно-художественному. При этом в качестве основной, содержательной доминанты учебно-воспитательного процесса выступает формирование у ребенка художественно-эстетической позиции по отношению к искусству и действительности.

В целом курс начальной школы носит пропедевтический характер. Основное содержание работы определяется следующими направлениями:

1. Дифференциация искусства как особой сферы жизни.

2. Дифференциация собственной эмоциональной сферы ребенка (выделение художественных (катарсических) переживаний как переживаний особого рода; дифференциация различного рода эмоций (трагическое, комическое и т. п.); определение пафоса художественного произведения).

3. Рефлексия условий происхождения художественных переживаний. Освоение художественных средств как средств художественной выразительности, позволяющих развернуть личностно-смысловую художественную коммуникацию. Особое внимание здесь следует уделить развитию мотивации включения собственного жизненного контекста в содержание художественного общения. («Я в предлагаемых обстоятельствах».) При этом центральным методическим принципом выступает организация многопозиционного общения: автор — герой — читатель (зритель). В процессе такого общения организуется как рефлексия самих позиций, так и рефлексия художественных средств, с помощью которых оказывается особого рода воздействие на изменение эмоциональных состояний слушатели (зрителя).

4. Задание исходной ориентировочной основы в основных видах художественной деятельности. В изобразительном искусстве это изображение, украшение, конструирование; песня, танец, марш — в музыке; лирика, эпос, драма — в литературе. При этом раскрываются основные принципы художественной выразительности — принцип художественного композиционирования,

 

31

 

задающий меру красоты и совершенства; принцип интонационной выразительности в разных видах искусства.

 

Средний школьный возраст

 

Ведущей формой деятельности в этот период выступает деятельность общения. Особым психическим новообразованием этого возраста становится чувство взрослости, которое выражается в потребности реального овладения способами человеческой деятельности и самоопределения в системе человеческих отношений. Исходя из особенностей возраста, гармоничность художественного развития характеризуется следующими моментами:

1. Если в младшем школьном возрасте художественные средства осваивались как средства художественной выразительности, то в среднем звене идет освоение различных видов художественных языков. На данном этапе перед подростком должно быть развернуто все многообразие видов и жанров искусства. Ключевым моментом художественного развития является здесь формирование способности воспринимать многослойную структуру художественного произведения, выходить на понимание авторской позиции, вскрывая систему особых, диалогических отношений в произведении искусства.

2. Принципиальным моментом этого периода является создание условий для развития Художественных способностей. Это требует широкого использования в процессе занятий художественно-творческих заданий, развертывания сети кружковой работы.

3. Особое значение для этого возраста имеет практический выход в широкий социальный контекст — художественное преобразование окружающей среды, организация театральных, литературных и музыкальных студий. Это дает возможность реализовать чувство взрослости в особом, социально значимом художественном поступке.

 

Старший школьный возраст

 

Старший школьный возраст является переходом от детской к взрослой жизни. Для него характерным психологическим новообразованием является потребность в самоопределении, проблематизация себя, выработка собственной жизненной перспективы. Характерным моментом этого возраста является стремление выхода в широкий социокультурный контекст, ощущение себя «гражданином мира».

В этой связи основное направление художественного воспитания и образования должно быть ориентировано на развитие юноши как субъекта культуры, перед ним должны быть раскрыты основные конфликты целостного художественного процесса различных исторических эпох, выявлена диалогическая природа организации культуры. В этой связи особое значение имеет введение помимо курса литературы, которая практически остается единственным видом искусства в старшем звене школы, целостного интегрального курса — «Мировая художественная культура». Данный курс должен создать в представлении учащихся целостную художественную картину мира в ее исторической перспективе, определить важнейшие закономерности развития искусства. Интегральный принцип МХК открывает широкие возможности для раскрытия глубоких и разносторонних связей между предметами гуманитарного и эстетического цикла.

 

*

 

Характеристика трех этапов художественного развития дана в целом для общеобразовательной школы. С учетом национальной и региональной специфики необходима разработка вариантных программ по художественному воспитанию. При этом существенным моментом разработки содержания должен выступить модульный принцип, связанный с формированием специальных пакетов программ для различного типа школ. Особой проблемой является разработка программ художественно-эстетического цикла для школ с общегуманитарным уклоном и школ с углубленным изучением искусства.

 

Поступила в редакцию 13.Х 1988 г.