Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

142

 

ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

 

А. Б. ОРЛОВ

 

Rogers С. Freedom to learn for the 80's. Columbus — Toronto — London — Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

 

Рецензируемая книга — расширенное и переработанное издание монографии Карла Роджерса «Свобода учиться» (1969) — посвящена различным аспектам гуманизации обучения. В ней отражена работа большой группы психологов, педагогов (учителей школ, преподавателей колледжей и университетов) и учащихся (школьников и студентов).

Первая глава книги посвящена анализу обстоятельств, затрудняющих работу учителя, а также тех элементов его личности и деятельности, которые представляют собой внутренние психологические ресурсы труда, обеспечивают личностный рост учителя, повышают удовлетворенность работой, способствуют установлению положительного климата в общении с учащимися. Характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, К. Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная на учащихся гуманистическая практика. К. Роджерс различает два типа учения (learning): бессмысленное и осмысленное; первое является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений, второе, напротив,— свободным и самостоятельно инициируемым самим учащимся, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя — стимулирование или, в терминологии К. Роджерса, фасилитация (от англ. facilitate — облегчать, помогать, способствовать) осмысленного учения.

Вторая глава представляет собой описание, анализ и обобщение опыта работы девяти учителей — фасилитаторов осмысленного учения. Подробно анализируя опыт гуманистического обучения на разных ступенях системы образования и в различных учебных контекстах, К. Роджерс подчеркивает, что многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям гуманистического обучения, свидетельствует о том, что это обучение представляет собой не некий единый метод, но совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В эту систему ценностей, по мнению К. Роджерса, входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества.

Третья глава является своеобразным руководством для учителя, желающего всемерно стимулировать осмысленное учение. В главе разъясняются понятия «обучение», «преподавание» и «учение». К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмысленного учения. Данное изменение в обучении К. Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни на путях совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни на путях разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных ТСО. Действительная реформа обучения должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

К. Роджерс рассматривает три основные установки учителя-фасилитатора: первая описывается терминами «истинность» и «открытость», она предполагает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их учащимся; вторая — «принятие», «доверие» — представляет собой личностную уверенность учителя в возможностях и способностях учащихся; третья — «эмпатическое понимание» — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами. К. Роджерс отмечает, что каждый учитель вырабатывает на основе этих установок свой собственный инструментарий обучения. Вместе с тем существуют общие методические приемы, применяемые в различных модификациях многими учителями: 1) использование «ресурсов учения» (средств обучения)

 

143

 

и создание условий, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность учащимся; 2) создание в процессе обучения разнообразных «обратных связей» между учителем и учащимися (опрос, беседы, групповые формы общения и т. п.); 3) заключение индивидуальных или групповых «контрактов» с учащимися, в которых после совместного обсуждения фиксируется четкое соотношение объемов учебной работы и ее оценок; 4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах, в которых один ученик выполняет функции учителя; 5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обучения, а в другую — те, кто более склонен к авторитарному обучению; 6) организация групп свободного общения (для учащихся, для учителей и смешанных) с целью формирования гуманистических личностных установок.

Четвертая глава книги — ее краеугольный камень; она содержит убедительные факты, свидетельствующие о преимуществах гуманистического обучения. Эти факты, полученные в результате многочисленных эмпирических исследований, излагаются в соответствии со стандартами академического стиля: описываются планирование исследований, использовавшиеся в них конкретные методики, экспериментальные и контрольные выборки испытуемых, методы статистической обработки данных, полученные результаты. Все исследования, в которых в общей сложности были обследованы тысячи учителей и десятки тысяч учащихся, являлись сравнительными, в них сопоставлялись различные показатели эффективности работы учителей, обладающих различными уровнями развития «способности к фасилитации учения». Анализ поведения учащихся на уроках учителей, обладающих способностью к стимулированию осмысленного учения, показал, что по сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше на мнемические), чаще смотрят в глаза учителю. Они реже пропускают занятия, обладают более высокой самооценкой, демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для учителя на уроках, совершают меньше актов вандализма по отношению к школьному имуществу, стабильно повышают свой IQ и показатели креативности на протяжении всего учебного года. Более того, было показано, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы учителя с учащимися. Анализ работы учителей показал, что чем выше их способность к фасилитации учения, тем более индивидуализированным и дифференцированным является их подход к учащимся, тем больше внимания они уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на уроках. К сожалению, уровень развития этой способности у учителей в среднем весьма низок. Выявлено также, что уровень развития этой способности не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей и фактически не отличается от среднего уровня развития данной способности, характерного для случайной выборки испытуемых; количество учителей-фасилитаторов не превышает 10 % от общего числа учителей. Вместе с тем использование тренинговых программ показало, что большинство учителей могут повысить уровень способности к стимулированию осмысленного учения.

В пятой главе исследуются причины трудностей, с которыми столкнулись все гуманистические начинания, осуществленные в различных школах, колледжах и университетах США в 60—70-е гг. Анализируя неудачи шести инновационных программ, К. Роджерс указывает их основные причины: подлинно демократические начинания представляют угрозу современному общественному устройству, поскольку они альтернативны авторитарному способу его бытия; дефицит людей, не просто верящих в гуманистические принципы, не только организующих свою жизнь в соответствии с ними, но и имеющих практический опыт гуманистического общежития; в деятельности каждой организации существует тенденция вырабатывать рутинные способы функционирования, и такая «ползучая бюрократия» представляет собой внутреннее сопротивление гуманизации учебных заведений; в обществе практически отсутствует опыт функционирования автономных гуманистических организаций; администрация большинства учебных заведений расценивает власть над подчиненными (учителями, учащимися) как ценность, превышающую

 

144

 

по своей значимости ценности учения и развития.

В шестой главе К. Роджерс формулирует свои общетеоретические позиции, рассматривая кардинальные для психологической науки проблемы ценностей, свободы воли, идеала человеческой личности.

При определении понятия «ценность» К. Роджерс использует предложенное Ч. Моррисом различение «действенных ценностей» (проявляющихся в поведении в выборе реальных объектов) и «знаемых ценностей» (проявляющихся в выборе символических объектов). Рассматривая поведение младенца, К. Роджерс показывает, что его действенные ценности не образуют стабильной системы, но являются процессом, в котором одни и те же объекты могут получать прямо противоположный ценностный статус. Кроме того, младенец является автономным центром этого процесса, закрытым от внешних влияний со стороны ценностей его родителей, других взрослых, общества в целом. Однако постепенно такой автономный «ценностный процесс» нарушается под влиянием действенной ценности любви других людей (прежде всего родителей). Чтобы сохранить их любовь, ребенок перестраивает свое поведение в соответствии с ценностями взрослых и в конце концов усваивает эти ценности. Поскольку эти знаемые ценности содержательно никак не связаны с ценностями самого ребенка, они оформляются в виде фиксированной системы. В результате локализация ценностного процесса выносится вовне, и человек начинает испытывать недоверие к собственным переживаниям и оценкам, к своему опыту как важнейшему детерминанту поведения. Таким образом, как считает К. Роджерс, для типичных представителей современной культуры характерна фундаментальная дезинтеграция их Я, осознанных ценностных систем и неосознаваемых ценностных процессов. Это одновременно составляет и основную проблему психотерапии.

Анализ проблемы ценностей приводит К. Роджерса к четырем предположениям: 1) присущий человеку ценностный процесс как часть его жизни имеет организмическую основу, базируется на доверии человека к мудрости целостного Я (организма как единства всех осознаваемых и неосознаваемых процессов личности), а не какой-то его части (сознания, интеллекта и т.п.); 2) эффективность этого процесса прямо пропорциональна открытости человека своему внутреннему опыту; 3) чем больше открытость людей их внутреннему опыту, тем больше общность их ценностей; 4) эти общие для всех людей ценности гуманистичны и конструктивны по своей природе, они связаны с совершенствованием человека и общества, с выживанием и дальнейшей эволюцией человека как вида. К. Роджерс перечисляет ряд таких общечеловеческих ценностей: отказ от «фасадов» претенциозности, защищенности, лицемерности; отказ от любых внешних по отношению к Я императивов; отказ от соответствия чужим ожиданиям; позитивное оценивание и принятие собственного Я, самостоятельности, своих чувств и переживаний, открытости внешнему и внутреннему опыту. Общий вывод К. Роджерса заключается в том, что универсальные ценности действительно существуют. Однако они лежат не вне человека, не в какой бы то ни было присваеваемой человеком идеологии, а в нем самом, в аутентичном опыте его собственной жизни; поэтому их нельзя дать человеку, можно лишь создать определенные условия для их полноценного развития.

Рассматривая проблему свободы воли, К. Роджерс анализирует эксперименты Р. Крачфилда, Б. Скиннера, Дж. Олдса, иллюстрирующие их мировоззренческое кредо: человек несвободен, он является сложной машиной, полностью контролируемой системой социальных и биологических подкреплений. По мнению К. Роджерса, традиционная психология, видящая свою главную задачу в контролировании поведения, сознания и личности человека, превращает его в объект исследования и манипулирования. При этом она оставляет без внимания решающий для понимания развития личности феномен — свободный личностный выбор, без которого невозможно понять и объяснить позитивные личностные изменения.

Теоретическая модель личности, построенная К. Роджерсом на основе экстраполяции результатов личностно-центрированной психотерапии, предполагает следующие основные характеристики личности: открытость опыту, отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их выражение и осознание; экзистенциальный способ бытия, при котором жизненный опыт не подгоняется под предзаданную личностную структуру, но, напротив, личность как бы воссоздается из каждый раз неповторимого опыта; доверие целостному Я, всей совокупности опыта как инстанции, принимающей решения, делающей выборы и совершающей поступки.

Название седьмой главы «Осмелимся ли мы?» — вопрос к читателям книги. В этой главе К. Роджерс кратко резюмирует ее основные идеи. Научные факты свидетельствуют, что, несмотря на господство традиционного

 

145

 

подхода, гуманистическое обучение в школе также возможно. Ясны пути и способы переподготовки учителей и школьных администраторов, ясны позитивные результаты гуманизации традиционного обучения. С логической точки зрения выводы, казалось бы, очевидны. Однако в действительности все обстоит гораздо сложнее. Целый ряд важных компонентов американской системы образования неотделим от традиционного способа обучения, а сама эта система крайне устойчива и консервативна. К. Роджерс перечисляет основные причины этой консервативности: отсутствие обратной связи между системой образования и ее «потребителями» (учащимися, родителями) относительно подлинных результатов работы этой системы; потребность современного общества (и в первую очередь промышленности и армии) в огромном числе конформистов; нежелание многих (от рядового учителя до администраторов из «верхних коридоров власти») расставаться со своей властью, выходить из привычной иерархической структуры руководства—подчинения. Завершая свою книгу, К. Роджерс пишет: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами,— это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы?» (с. 307).

 

*

 

Как мы видим, книга К. Роджерса характеризуется разнообразием затронутых в ней тем, широтой и глубиной обобщений (выходящих подчас далеко за пределы узкой академической науки), эмпирической фундированностью положений и выводов. Все эти бесспорные достоинства книги представляют собой результат многих десятилетий практической и исследовательской работы автора, его многочисленных учеников и единомышленников во многих странах мира.

Означает ли такая общая оценка, что книга К. Роджерса — это лишь набор готовых ответов? Конечно же, нет. Теоретические труды К. Роджерса, так же как и его практическая психологическая работа, ставят перед исследователями целый ряд весьма интересных и нерешенных проблем. Центральной в их числе является проблема развития личности в онтогенезе. Акцентируя в своих работах психологические условия фактически компенсационного развития личности взрослых в процессе индивидуальной и групповой психотерапии, транспонированные впоследствии в область обучения и воспитания школьников, К. Роджерс лишь поставил проблему закономерностей и условий развития «полноценно функционирующей личности» на различных этапах онтогенеза. Что представляет собой это развитие? Каковы его основные этапы, критические точки и сензитивные периоды? Каковы его движущие силы? С этим комплексом вопросов неразрывно связана проблема возрастной специфики психологической работы с детьми. Выпадение из поля зрения автора книги дошкольного детства, наиболее интенсивных периодов личностного становления оставляет открытым вопрос о том, что и как должны делать взрослые, обучая и воспитывая детей на различных этапах возрастного развития, чтобы в конце концов снять впоследствии саму необходимость гуманистической, личностно-ориентированной психотерапии. Вряд ли можно согласиться с имплицитно содержащейся в книге К. Роджерса идеей о прямой (неспецифицированной) проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов.

Еще одна нерешенная (несмотря на все усилия К. Роджерса и его учеников) проблема — проблема устойчивости личностных изменений, наступающих в результате гуманистической психологической практики. Здесь также можно сформулировать множество более частных вопросов: что представляет собой новый личностный опыт? Существует ли (и в какой степени) трансситуативный перенос этого опыта? Как диагностировать личностный рост как таковой, а не его отдельные, всегда частные и разрозненные симптомы? Каковы отсроченные последствия личностно-ориентированного обучения? И хотя разработка данной проблематики была начата К. Роджерсом и сейчас продолжается его последователями, окончательных и вполне определенных ответов на все эти вопросы пока нет.

Как всегда, любая теория, действительно стимулирующая прогресс науки, ставит гораздо больше вопросов, чем дает ответов. Теория К. Роджерса в полной мере обладает этим несомненным достоинством высокой эвристичности.

Конечно, рецензируемая книга не представляет теорию К. Роджерса во всем

 

146

 

ее объеме. Это скорее лишь ее прикладная, педагогическая проекция. Но и в этом качестве книга не является, как отмечает сам К. Роджерс, руководством, «ноу-хау» для учителя. Вместе с тем она дает исчерпывающее представление об основных особенностях гуманистических инноваций в области обучения, раскрывает их с самых разных точек зрения и определяет ключевые ориентиры для поиска ответов на многочисленные вопросы, актуальные, с нашей точки зрения, не только для американской, но и для современной советской системы образования. Это прежде всего вопросы личностного развития учащихся, воспитательного эффекта обучения, соотношения традиционных и новаторских форм труда учителей.

В качестве несомненного достоинства книги следует также отметить объективность позиции автора, выносящего на суд читателя не только достоинства и успехи гуманистического обучения, но и его неудачи, проблемы и трудности. Книга К. Роджерса не безответственная апология гуманистической психологии и ее педагогических приложений, но глубоко критичный поиск истины, волнующий не только разум, но и сердце автора. Книгу в целом отличает общая прогрессивная направленность. Ее автор неизменно выступает против реакционных тенденций в науке, образовании, общественной жизни, против всех форм закрепощения, подавления, дегуманизации человеческой личности. Конечно, не все положения теории К. Роджерса и не все ее практические приложения будут единодушно приняты советскими читателями. Однако несомненно и другое: многие идеи и факты из его книги следует экспериментально проверить, критически освоить в нашей психологической науке, апробировать в нашей образовательной системе. Хотелось бы верить, что в ответ на вопрос, заключающий книгу К. Роджерса, советские психологи и педагоги смогут сказать (если, конечно, у них появится со временем возможность прочитать его книги на русском языке): «Да, мы осмелимся!»

 

Поступила в редакцию 31.VIII 1987 г.