15

 

РАЗВИТИЕ ЗРЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕРСПЕКТИВ ОБЩЕГО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА[1]

 

В.П. ЗИНЧЕНКО

 

Только змеи сбрасывают кожи,

Чтоб душа старела и росла.

Мы, увы, со змеями не схожи,

Мы меняем души, не тела.

Н. Гумилев

 

ТЕЛЕСНОЕ И ДУХОВНОЕ ЗРЕНИЕ

 

Для того чтобы сразу сделать понятной тему доклада[2] и быть лучше понятым при его изложении, приведу некоторые метафоры, которые давно существуют в культуре. Все они имеют отношение к зрению.

Живописное соображение (Н. Гоголь).

Глазастый разум (И. Эренбург).

Разумный глаз (Р. Грегори).

Глаз телесный и глаз духовный или око души (Ф. Достоевский).

Многие ученые писали о том, что глаз — это часть мозга, вынесенная наружу. К этому можно добавить, что она действует не в глубинах самого мозга, а вовне, в мире. По словам Евклида, глаз ощупывает предметы, как слепой палкой.

Что все это значит? Можно ли это перевести на язык науки, а затем и практики воспитания? Что означает смена способов видения, восприятия мира на протяжении истории культуры и истории живописи? О такой смене настойчиво пишут искусствоведы. Есть ли такая же или какая-либо другая смена способов видения в истории индивидуального развития человека — онтогенеза? Вопросы, вопросы, вопросы! Для ответа на них необходимо ввести первые фундаментальные различия.

Глаз представляет собой семейство органов, предназначенных для восприятия пространства, времени, движения, скорости, ускорения, цвета и света, формы предметов, фактуры поверхности, т.е. практически всех перцептивных категорий, из которых строится образ видимого мира. Он может воспринимать их вместе, раздельно, в разной последовательности. Обеспечивается ли это восприятие только самим устройством глаза или индивид должен научиться это делать, т.е. он сам может и должен организовать и реорганизовать собственное и желательно целостное восприятие мира? Наука склоняется ко второму ответу.

Устройство глаза принципиально у всех людей одинаково. А образ одного и того же мира, строящегося с помощью глаза, у многих людей может быть совершенно различным. Прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения и обратная перспектива на древних русских иконах — это свидетельство и различных способов видения, а не только изображения мира художника. То же наблюдается и в

 

16

 

науке, где различные виды пространств имеют свое имя и фамилию: пространства Евклида, Римана, Лобачевского, Минковского, Эйнштейна. Биографы А. Эйнштейна, да и он сам, подчеркивали своеобразие его индивидуального развития в детском возрасте, в частности роль задержки в развитии его речи для последующего научного творчества. Он не спешил называть или приклеивать словесные ярлыки к видимому миру, а деятельно и перцептивно осваивал реальное пространство и время. Он как будто чувствовал, что существует особая «прелесть недоназванного мира» (В. Набоков), как в японском саду камней, который надо созерцать молча. Значит, мы имеем телесное устройство глаза и особое, индивидуальное устройство нашего зрения, нашего восприятия мира. Конечно, в индивидуальном развитии ребенка происходит созревание анатомо-физиологического аппарата глаза. Оно заканчивается к 15— 16 годам. Этот процесс очень важен. В условиях сенсорной депривации созревание замедляется или останавливается совсем. Известно, что снятие катаракты слепорожденному не обеспечивает полноценного развития зрения, если операция выполняется в зрелом возрасте. А развитие зрения, восприятия мира продолжается всю активную жизнь. Прекрасной иллюстрацией этого является своего рода завещание замечательного японского художника Катсусико Хокусаи — «одержимого рисунком», как он иногда подписывался в последние годы жизни. В предисловии к «100 видам Фудзи», написанном за 15 лет до смерти, он писал: «С 10 лет мной овладела мания зарисовывать формы предметов. К возрасту 50 лет я опубликовал бесчисленное количество рисунков, но всё, что я сделал до 70 лет, не стоит считать. Только в возрасте 73 лет я понял приблизительно строение истинной природы, животных, трав, деревьев, птиц, рыб и насекомых. Следовательно, к 80 годам я достигну еще больших успехов; в 90 лет я проникну в тайны вещей, к 100 годам я сделаюсь прямо чудом, а когда мне будет 110 лет, то у меня каждая точка, каждая линия — все будет живым. Я прошу тех, кто проживет столько же, как я, посмотреть, сдержу ли я свое слово. Написано в возрасте 75 лет мною, некогда Хокусаи, теперь Такуо Родзин, стариком, одержимым рисунком (одержимым манией рисовать)». Интересен обычай японских мастеров, в их числе и Хокусаи, постоянно менять свои имена и псевдонимы в зависимости от важных перемен в их жизни и работе [4]. Не связан ли этот обычай со сменой способов видения (см. эпиграф: «Мы меняем души, не тела») и изображения мира? На этот вопрос лучше ответить представителям японской культуры.

Приведенный отрывок — один из самых впечатляющих документов в истории мировой; живописи. Он свидетельствует о том, что нет пределов и границ развитию зрительного восприятия.

Возвращаясь к метафорам, которые были приведены в начале изложения, можно зафиксировать, что в человеческом зрении мы имеем дело с двумя принцириально различными органами.

1. Телесный глаз, который, конечно же, представляет собой одно из чудес природы. Над разгадкой механизмов его работы в течение столетий бьются самые разные ученые — астрономы, физики, биофизики, физиологи, психологи, инженеры. Глаз последовательно сравнивали с камерой-обскурой, фотоаппаратом, киноаппаратом, телевизором, радиолокатором и т.д. Каждое из этих сравнений рано или поздно оказывалось недостаточным. И хотя мы сейчас очень многое знаем о глазе, инженеры пока могут моделировать, технически воспроизводить лишь малую часть его функций.

2. Глаз духовный или око души. Это духовное зрение. Оно, конечно, не такое совершенное у всех людей, как у Хокусаи, но это зрение обладает замечательными свойствами даже у маленьких детей, которые обладают удивительной восприимчивостью к окружающему их миру. Эта восприимчивость детского зрения часто много выше, чем восприимчивость взрослых. Мы не устаем удивляться этому. Русский художник К.С. Петров-Водкин писал: «Человечество

 

17

 

“слепнет”, принимая ”на слово” видимое, человечество разучивается осмысливать до конца, ощупывать сущности, поступающие через глаз... И то, что ребенок благодаря, может быть, спасительному атавизму еще способен воспринимать ”странности”, “расхожести” предметов, то с первых шагов общеобразовательных школ заменяется ’умозрением” жизни» [18]. Здесь К.С. Петров-Водкин очень ярко пишет о том вреде, который может приносить преждевременная замена живого восприятия предмета его названием или рассуждением о нем.

Духовное зрение — это особый функциональный, а не анатомо-физиологический орган индивида. Он может развиваться в большей или меньшей степени, что определяется условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. И происходившая в течение истории человечества, равно как и происходящая в течение онтогенеза смена способов видения, никаким разумным образом не может быть выведена из анатомо-физиологических особенностей телесного глаза.

И этот духовный глаз, законы его формирования и развития представляют собой не меньшее чудо, чем глаз телесный. Духовный глаз, как и вся духовная жизнь, упорно хранит свои тайны. Но все же науке о нем кое-что становится известным, в том числе благодаря откровениям художников, находкам специалистов в области эстетического воспитания детей средствами искусства (см. [16]). Если попытаться выделить главное в духовном зрении, то таковым окажется не только целостное, предметное и осмысленное видение мира, но и парадоксальная способность человеческого восприятия (и сознания в целом) видеть невидимое (ср. с известной поговоркой: «У страха глаза велики») и даже невозможное. Примером последнего могут быть фигуры Пенроуза, композиции Эшера. Еще более ярким примером является ситуация, описанная Л. Кэрроллом в сказке «Алиса в Стране Чудес», когда Чеширский Кот медленно исчезал, начиная с кончика хвоста, и после исчезновения в воздухе долго оставалась его улыбка.

Человеку свойственны не только зрение, но и прозрение, озарение; не только видение, но и слепота, о которой писал К.С. Петров-Водкин. Такую слепоту, в отличие от прозрения, достаточно легко вызвать экспериментально в психологической лаборатории. К моему стыду, я тоже однажды ослеп в лаборатории У. Найсера (Корнельский университет, США). Будучи вовлечен в подсчет перелетов мяча, которым перебрасывалась группа молодых людей, я не увидел, как поле телевизионного экрана пересекла очаровательная японка в кимоно и с зонтиком. Мне как специалисту в изучении зрения это было непростительно.

Об этих способностях зрения можно сказать и словами замечательного русского писателя Леонида Андреева: человек рождается без зубов, без волос и без иллюзий; человек сходит в могилу без зубов, без волос и без иллюзий. Несмотря на сарказм и пессимизм такого взгляда на достижения и утраты человеческой жизни, доля истины в этом высказывании имеется. Уместно в связи с этим напомнить, что отсутствие зрительных иллюзий — это известный симптом глубокой степени умственной отсталости.

Попробуем выделить и изложить некоторые ключевые моменты в развитии зрения детей.

 

ВОСПРИЯТИЕ — ЭТО ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ОРГАН ИНДИВИДА, ФОРМИРУЮЩИЙСЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ОБЩЕНИИ)

 

Развивается не зрение отдельно, не слух отдельно, не движение отдельно и т.д. Развивается ребенок, и в процессе своего развития он строит, создает систему функциональных органов, к числу которых относятся зрение, слух, осязание, действие, память, мышление, воображение, эмоции, наконец, сознание. Весь порядок душевной жизни, в том числе и зрение, вырастает из Хаоса. Что же является источником развития? Первые действия ребенка вырастают из движений и обретают свою структуру в живой социокультурной

 

18

 

(предметной) среде в процессе контакта и общения со взрослыми. Структура всякого действия, в том числе и действия зрительного (перцептивного), является воссозданной структурой, своего рода новообразованием, акцией (а не просто реакцией) на среду.

Все сказанное можно выразить проще. Глаз дается человеку от рождения, а образ, картину мира он должен научиться строить и перестраивать сам. Это особый вид активности, творческой деятельности. Приведем пример.

Одной из загадок мировой науки является формирование образа пространства. Известна точка зрения, что такой образ дан человеку от рождения (априоризм И. Канта). Д. Брунер и Б. Козловская нашли, что младенцы двухмесячного возраста уже могут оценивать величину и удаленность предмета. В этом возрасте у ребенка еще нет хватательных движений, не развиты локомоции, т.е. его собственные движения и действия не могут лежать в основе формирования этих перцептивных категорий. Критерием их формирования для ученых была интенция к схватыванию, когда ребенок тянулся к предмету не рукой, а всем своим телом. Эти данные, казалось, подтвердили взгляд на врожденность восприятия пространства. Комментируя их, Д.Б. Эльконин заметил, что ребенок уже в первые месяцы жизни начинает познавать мир, строить его образ не своими руками и ногами, а ногами и руками взрослого человека.

Такая интерпретация имеет более широкое значение для анализа всего процесса развития ребенка. Это процесс двусторонний и на первых порах равноправный. Это процесс паритетного сотрудничества взрослого и ребенка. Объектом, материалом сотрудничества является природное и предметное окружение. Взрослый в такой же степени руководит действиями ребенка, в какой ребенок руководит действиями взрослого. Крайне важно, что ребенок начинает руководить, управлять, направлять действия взрослого еще до того, как он овладевает собственными действиями. Овладение поведением другого человека явно предшествует овладению собственным поведением. Механизм такого овладения анализировался Л.С. Выготским, Д. Верчем. Еще Карл и Шарлота Бюллер наблюдали, что движение ребенка приобретает знаковые функции до того, как они станут исполнительными, результативными. Такие же знаковые функции, для взрослого несет плач и лепет ребенка. Как писал русский поэт О. Мандельштам:

 

Он опыт из лепета лепит,

И лепет из опыта пьет.

 

Мы специально подчеркиваем важность этой стороны дела, так как в таком взаимодействии со взрослым у ребенка не только начинают формироваться образы предметов и умения обращаться с ними, но и зарождаются первые предметные и операциональные значения, практические обобщения, ручные понятия. Это закладывает основания для последующего формирования высших психических функций, в том числе мышления, формирования понятий и т.д.

С педагогической точки зрения очень важно сохранять такое взаимодействие, формы которого, разумеется, меняются от возраста к возрасту. Но на всех возрастных ступенях развития взрослый должен внимательно следить за тем, чтобы ребенок переходил от деятельности управления поведением взрослого к управлению своим собственным поведением.

На первый взгляд начало формирования двигательной активности ребенка мало чем отличается от такой же у животного. Отмечается лишь большая беспомощность человеческого детеныша в отличие от его более «вооруженных» собратьев. Однако суть вовсе не в этом. Ситуации, в которых обнаруживаются самые первые проявления двигательной активности человеческого существа, в корне отличаются от тех, в которых развертывается двигательная активность животного. Этим фактором является комментирование — комментирование движений, а впоследствии и действий теми взрослыми, которое осуществляют присмотр за ребенком. Звуки, жесты, а затем и взгляды

 

19

 

матери, которая наблюдает за своим дитем, не являются излишеством, бесполезным аккомпанементом, без всякой нужды синхронизированным с движением ребенка: они образуют, наряду с предметной средой, мощный структуро-формирующий фактор. Особо важными пунктами, или узлами, этой разноплановой структуры совместной деятельности ребенка и взрослого являются одновременные встречи движения с предметом (столкновение) и словом — именно при этих встречах происходят означения не только предмета, но и движения[3]. Я специально об этом так подробно пишу, чтобы показать, что эта совместная, или, как ее назвал В.В. Давыдов, коллективно-распределенная, деятельность происходит в форме диалога, пусть даже и молчаливого на полюсе ребенка. Но именно в такой совместной деятельности при ее разумной организации наиболее полно выявляются и актуализируются потенциальные возможности развития ребенка. По характеру и успешности совместной деятельности можно прогнозировать и диагностировать зону ближайшего и более отдаленного развития ребенка.

Хотя выше речь шла преимущественно о формировании предметных действий ребенка, но все сказанное имеет самое непосредственное отношение и к развитию его зрения и всего внутреннего мира. Зрение в качестве своей исходной первичной формы имеет совокупное, т.е. одновременно социальное и предметное, действие. Взрослый, таким образом, с самого начала участвует в построении внутреннего мира ребенка. Однако очень важно, чтобы он именно участвовал, а не строил его сам, не занимал собой весь внутренний мир ребенка, оставлял бы ему место и свободу для строительства собственного внутреннего мира, или для самостроительства.

Мне кажется, что сказанное не противоречит методу «воспитывать убеждая», предложенному известным японским педагогом Хататани Мицуе [5]. При этом находящийся рядом взрослый, а позже и педагог должен не обучать, а помогать обучаться. И еще одно. Приведенные материалы свидетельствуют о том, что социальное воспитание начинается с момента рождения ребенка. Его развитие ни на каких этапах не определяется только созреванием зрительной, слуховой или двигательной системы. Конечно, желательно, чтобы это социальное воспитание было одновременно и культурным, способствовало бы культурному развитию. Как мы убедились, первым результатом социокультурного развития, осуществляемого в совместной деятельности ребенка и взрослого, является создание ребенком пусть простейшей, но собственной знаковой системы, понятной взрослому. Это новообразование — начало создания языка, а следовательно, и начало развития культуры, под которой замечательный русский ученый П. Флоренский понимал язык, объединяющий человечество, и среду, растящую и питающую личность.

Конечно, физическое созревание организма и его органов играет большую роль в развитии ребенка. «Не следует проявлять неразумной торопливости и форсировать развитие ребенка»,— любил повторять мой учитель — известный детский психолог А.В. Запорожец. Но нельзя и медлить, нельзя упускать возможности, которые создаются благодаря наличию наиболее сензитивных, чувствительных к тому или иному предметному содержанию или виду деятельности периодов детского развития. Можно зафиксировать интересное противоречие в развитии организма и психики. С одной стороны, известно, что каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы развития, которыми обладает организм, с другой — мы убеждены, и не без оснований, в безграничности возможностей индивидуального развития. Покажем это на примере развития фонематического слуха. Ухо младенца открыто для усвоения фонематического строя любого из почти 7000 языков, существующих на Земле. Однако очень

 

20

 

скоро, по мере усвоения родного языка, створки закрываются, выделение фонем чужого языка становится трудной задачей (столь же трудной, как и освоение родного языка при длительном дефиците общения в раннем возрасте). Ее решение тем не менее возможно. Для этого необходима организация специальной деятельности и общения, с помощью которых преодолевается возникшая в ходе развития «глухота» к фонематическому строю чужого языка. Другими словами, строится новый функциональный орган индивидуальности. Я привел этот пример из области слуха, так как он очень демонстративен. Не сомневаюсь, что аналогичные примеры имеются и в развитии зрения. Об этом говорят трудности ориентировки детей северных народов (чукчей, эвенков) в безориентирном пространстве тундры после пребывания их в течение 3—4 лет в школе-интернате, когда они вырваны из родной среды.

Приводя эти примеры, я хотел пояснить, что означает уменьшение числа степеней свободы. В развитии слуховой, зрительной и двигательной систем происходит преодоление и вместе с тем ограничение и уменьшение избыточных степеней свободы, имеющихся в анатомо-морфологических органах.

Противоположная тенденция наблюдается при построении функциональных органов индивидуальности. Например, образ мира как интегральный орган индивида обладает свойствами открытости. С увеличением числа образов возрастает свобода оперирования (манипулирования) ими. Это же относится к действию, языку, памяти, мышлению, где также с совершенствованием этих процессов увеличивается число степеней свободы, выражающееся, в частности, в повышении инвариантности по отношению к условиям их осуществления. Предельный случай — нравственная свобода личности, позволяющая ей сохраниться как таковой в любых, даже в самых нечеловеческих, условиях, в том числе и победить свой телесный организм со всеми присущими ему слабостями. Внешней несвободе телесного организма противостоит внутренняя свобода человеческого духа.

С учетом этих соображений проблематика развития человеческих способностей, шире — развития личности, выступает двояко. Во-первых, необходима система мер, препятствующих по крайней мере преждевременному «окостенению» или атрофии избыточных степеней свободы телесного организма. Во-вторых, не менее важна разработка системы приемов, направленных на развитие, сохранение, умножение степеней свободы функциональных органов индивида, т.е. приемов развития духовного организма [2].

 

ВОСПРИЯТИЕ — ЭТО ДЕЙСТВИЕ

 

Выше была дана аргументация положения о том, что зрение — это функциональный орган индивида. А всякий орган — это прежде всего орган действия, понимаемого в широком смысле слова. Согласно Н.А. Бернштейну, функциональные органы, как и органы анатомические, эволюционируют, инво-люционируют, обладают реактивностью и — мы добавим — чувствительностью. Следовательно, с полным правом зрение, зрительное восприятие можно рассматривать как действие, формирующееся и развивающееся после рождения ребенка. (Я, конечно, не отрицаю наличия достаточно обширного репертуара врожденных реакций глаза на свет, да и на звук. Но это особая тема. Здесь меня интересует развитие предметного зрения.) Зрение не только вплетено в ткань предметного и социального действия, но оно само становится специальным видом человеческого действия, а именно перцептивным действием.

Зрительное действие имеет своим результатом образ предмета. Самый общий принцип его осуществления как в локомоциях, в осязании, так и в зрении состоит в том, что развернутый во время и в пространстве, т.е. сукцессивный, рисунок движения после неоднократного осуществления превращается в его симультанный, обобщенный слепок, образ. Время движения по предмету трансформируется в пространство

 

21

 

образа, сохраняющего свойства предметности. В свою очередь сформированный симультанный образ, т.е. остановка, может рассматриваться как накопленное движение (О. Мандельштам). Это означает, что образ обладает зарядом накопленной энергии, своего рода тонусом, он напряжен и вновь готов развернуться в движение и действие, выступая теперь в качестве регулятора последнего

Понятно, что за один или несколько обследовательских туров, совершаемых посредством осязательных или зрительных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий, невозможно полностью ознакомиться с предметом, вычерпать из него все его свойства, проникнуть в сущность вещей. Напомним, что по прогнозу-завещанию Хокусаи ему понадобилось бы для этого 110 лет. Поэтому-то образ и обладает свойством открытости. Он открыт для притока новых впечатлений, для расширения, углубления, детализации. Как и в подлинном произведении искусства, в образе имеется недосказанность, оставляющая свободу его интерпретации и побуждающая наблюдателя не ограничиваться единственной точкой зрения на мир (или на произведение искусства), а искать все новые и новые предметные позиции и открывать новые свойства видимого, искать в нем невидимое.

Я не буду излагать теорию перцептивных действий и богатый экспериментальный материал, посвященный развитию осязания и зрения дошкольников, на основании которого эта теория построена в научной школе А. В. Запорожца, в том числе и при моем участии. Все это изложено в книге «Восприятие и действие» [6], которая издана и на японском языке в начале 70-х гг. (см. также [1], [9], [10], [13], [14]). Ограничусь аналогией построения зрительного образа с творчеством художника по созданию картины. Использую для этого превосходное описание известного философа Мориса Мерло-Понти: «Тот, кто наблюдает за работой художника со слишком близкого расстояния, едва не натыкаясь носом на его кисть, видит лишь изнанку его работы — не более. Изнанкой работы художника является слабое движение кисти или пуссеновского пера, а лицевой стороной — излучаемый солнцем свет (ср.: изнанка — глаз телесный, лицевая сторона — глаз духовный.— В.З.). Методом замедленной съемки была запечатлена работа Матисса. Съемка произвела огромное впечатление, говорят, что сам Матисс был потрясен. Кисть, которая — если смотреть на нее невооруженным глазом — просто перескакивала от одного действия к другому, теперь, как стало видно при замедленной съемке, она ведет себя совсем по-другому: она будто размышляет в растянутом и торжественном времени, в ожидании неминуемого начала мира, делает десять пробных движений, танцует перед холстом, несколько раз слегка касается его и вдруг стремительно — как удар молнии — наносит единственно нужную линию (ср. утверждение известного японского художника Араки-сана: рука художника должна быть твердой, как рука хирурга.—В.З.)... Есть, разумеется, нечто искусственное в таком анализе, и Матисс заблуждался, если, основываясь на фильме и веря ему, полагал, что он и на самом деле выбирал в тот день одну линию из всех возможных, решая, подобно богу Лейбница, задачу неимоверной трудности о максимуме и минимуме: ведь Матисс не демиург, а человек. В его душе отнюдь не хранился полный набор возможных движений, и ему не надо перебирать их, отбрасывая все, кроме одного, рационально обосновывая при этом свой выбор. Само замедление как бы перебирает все возможности. (Это зазор, пауза, остановка в длящемся опыте.— В.З.). Матисс, находившийся в человеческом времени и видя всё человеческим глазом, бросил взгляд на открытую совокупность, которой для него была начатая картина, и направил кисть к линии, которая звала его, которая была нужна для того, чтобы картина стала наконец тем, чем она стала на пути к тому, чем она должна быть. Одним простым движением (его правильнее было бы назвать живым, одухотворенным движением.— В.З.) он решил проблему, решение, которой,

 

22

 

как оказывается впоследствии, требует переработки огромного количества данных, что напоминает использованный А. Бергсоном образ магнита, который, будучи поднесен к железным опилкам, мгновенно придает им сложную упорядоченность, которая будто бы уже имела место» [23; 69]. Отметим еще одну важную особенность, которая имеется в описании М. Мерло-Понти. Это указание на зов картины, предмета. Предметы ведь действительно персонифицируются и зовут не только взрослого, но и ребенка. Двигательные конфигурации, в том числе и конфигурации движений глаз, производны от предметных конфигураций, хотя, конечно же, определяются и возможностями двигательного аппарата, и потребностями организма, и текущими задачами деятельности. Предметная среда, которая как бы социализируется и одушевляется в совместной деятельности ребенка и взрослого, становится партнером ребенка по деятельности[4]. В качестве такового она осуществляет анализ, синтез и оценку движений и действий ребенка вначале слитно и нераздельно во времени, а с появлением знака, слова, а тем более символа происходит разделение анализа и синтеза движений во времени. Еще дальше от времени осуществления движений и действий может отстоять их оценка.

 

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ГЕНЕЗ (МИКРОГЕНЕЗ) И ОНТОГЕНЕЗ ВОСПРИЯТИЯ

 

В науке о зрении имеются многочисленные данные, свидетельствующие о том, что существует определенная последовательность стадий, или фаз, восприятия и опознания внезапно показанного объекта. Обычно выделяют следующие: обнаружение и локализация объекта в пространстве; движение, аморфная, рыхлая форма; устойчивая, ригидная форма. Эта последовательность фаз выделения различных перцептивных категорий получила название функционального генеза или микрогенеза. Место цвета в этой последовательности пока установить не удается. В обычных, не затрудненных условиях восприятия все фазы укладываются в 300 мс, т.е. во время зрительной фиксации. Имеется большой соблазн распространить имеющиеся данные микрогенеза восприятия на его филогенез и онтогенез [3].

Не обсуждая проблему филогенеза, отметим, что к идее отождествления микрогенеза и онтогенеза надо отнестись с определенной осторожностью. На первый взгляд основания для этого действительно имеются. Мы уже напоминали исследование Д. Брунера и Б. Козловской, где показана очень ранняя способность детей к выделению величины и удаленности предметов [21; 3—14]. Интенция к хватательным движениям, согласно их наблюдениям, возникает у младенца лишь по отношению к таким предметам, до которых он может дотянуться и которые имеют такой размер, что он может их схватить. (К сожалению, это полезное свойство многие безвозвратно утрачивают и пытаются достать Луну с неба.) Но примерно в этом же возрасте ребенок начинает следить глазом за движущимся предметом. Его привлекают и яркие цвета. Более того, как показали исследования Салапатека [24], для младенцев вплоть до 5—6-недельного возраста внешний контур оказывается «непроницаемым» для глаза. Глаз фиксируется только на контуре и проходит внутрь изображения человеческого лица. Однако наиболее информативные узлы внешнего контура отчетливо выделяются глазом. Но уже в двухмесячном возрасте младенец как бы пренебрегает внешним контуром и фиксирует глазом внутренние детали, в основном глаза и губы. Совсем нет фиксаций на носу (рис. 1). Конечно, еще остается вопрос, каков результат этих типов ознакомления. Но внешняя картина распределения зрительных фиксаций сама по себе представляет интерес. Таким образом, ребенок уже в первые месяцы жизни начинает «работать»

 

23

 

с пространством, движением, цветом, формой (с ее внешним контуром я внутренними деталями). Напомним, что он «работает» и с фонемами, акустические признаки которых ничуть не проще визуальных признаков видимого мира. В этом же возрасте он порождает и первые знаки (плач, лепет, движения руки). Все это наводит на мысль о том, что в онтогенезе нет такой жесткой последовательности выделения перцептивных категорий, как в микрогенезе. Работа по их выделению, скорее всего, протекает параллельно, что, разумеется, не исключает того, что за выделение каждой из них могут быть ответственны разные механизмы и что для каждой из них требуется формирование специфических перцептивных действий. Видимо, иначе и не может быть. Ребенок приходит в мир, и мир зовет, ангажирует его, мир в целом, а не только отдельные его свойства. Выше речь шла о том, что этот мир к тому же не только предметный, но и социальный. Поэтому ребенок в этом сложном мире сразу занимает позицию активного деятеля. И не столько он социализируется сам, сколько социализирует, подчиняет себе свое человеческое окружение и социализирует и овладевает человеческими предметами. Однако возникает вопрос: нет ли здесь противоречия? Не прекращается ли развитие уже в младенческом возрасте? Нет! Младенчество — это только начало.

 

Рис. 1. Траектория движения глаз младенца при рассматривании человеческого лица

 

Посмотрим на рис. 2, где показаны траектории движений глаз детей трех — шестилетнего возраста и взрослого при ознакомлении и опознании абстрактных фигур. Рисунки показывают, что драма начинает разыгрываться заново. Ребенок трехлетнего возраста, в отличие от месячного младенца, сосредоточивается на внутренней детали и начинает знакомиться с контуром, лишь решая (а точнее, не решая) задачу опознания. Шестилетний ребенок не обращает внимания на внутреннюю деталь, а сразу знакомится с контуром, как с наиболее информативным признаком фигуры. Это и обеспечивает ему быстрое и правильное узнавание. Взрослый испытуемый воспримает фигуру как целое и так же ее опознает. У него нет сколько-нибудь выраженного ознакомления ни с контуром, ни с деталями. См. об этом подробнее [11]. Однако в психологической лаборатории мы можем создать такие условия восприятия, например расфокусировать изображение, или поставить взрослому такую задачу, что он будет значительно более тщательно знакомиться и с контуром, и с его внутренними деталями, будет мобилизовывать весь арсенал имеющихся у него перцептивных действий. Это же справедливо и по отношению к восприятию пространства. Мы можем развернуть перцептивную деятельность по ознакомлению и реконструированию новых для субъекта изображенных пространств, в то время как хорошо знакомые пространства будут восприниматься им за 50—100 мс в шкале микрогенеза.

Таким образом, мы имеем дело с различно организованными видами восприятия. Первый — это развернутый во времени, направленный на построение новых образов, включающий в себя различные перцептивные действия, ответственные за обнаружение, выделение информативных признаков, ознакомление с ними, словесное обозначение или категоризацию, т.е. отнесение объекта к тому или иному классу. Второй — мгновенное, одноактное опознание. Каждый из этих процессов не является

 

24

 

Рис. 2. Траектория движения глаз ребенка трех лет (а), шести лет (б) и взрослого при расматривании (1) и опознании (2) тест-объекта

 

25

 

достоянием того или иного возраста. Они могут наблюдаться на всех ступенях возрастного развития ребенка и взрослого. Переход от развернутого, многоактного к одноактному восприятию обеспечивается формированием у ребенка и взрослого сенсорных и перцептивных эталонов, оперативных единиц восприятия. По определению А.В. Запорожца, сенсорные эталоны формируются в индивидуальном развитии ребенка и соответствуют не только единичным свойствам окружающей действительности, но и системам общественно выработанных сенсорных качеств [8]. К таковым относятся, например, общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, шкала цветов, графемы и морфемы родного языка, система типичных для данной культуры геометрических форм или для данного этноса человеческих лиц. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает подобного рода системы и пользуется ими как системами чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающей действительности. Наличие систем сенсорных эталонов хорошо иллюстрирует мысль о том, что органы чувствпредставляют собой продукт всей всемирной истории. Из систем сен сорных эталонов конструируются и осваиваются перцептивные эталоны, или оперативные единицы восприятия. Последние представляют собой семантически целостные образования, формирующиеся в результате перцептивного обучения и создающие возможность практически одноактного, симультанного и целостного восприятия объектов внешнего мира независимо от числа содержащихся в них признаков.

Различие между процессами формирования образа и опознания на основе сенсорных, перцептивных эталонов и оперативных единиц восприятия является принципиальным. Первый процесс — творческий, второй — утилитарный. В развитых актах восприятия наблюдается соревнование, конкуренция того и другого, соревнование динамических и консервативных свойств и сил. Если побеждает первый, то образ, обладающий свойствами открытости, действительно обогащается, что обеспечивает и духовное развитие, и рост человека. Если побеждает второй, то наступает слепота к миру. Все воспринимается как уже известное, знакомое, не заслуживающее внимания. Важная задача воспитания состоит в том, чтобы не дать возобладать консервативной тенденции и формировать у ребенка не только радость открытия мира, но и «выпуклую радость узнавания» (О. Мандельштам).

С точки зрения перспектив духовного развития человека опасно загонять или втискивать развитие восприятия в прокрустово ложе микрогенеза. Это тем более справедливо, что последовательность стадий микрогенеза в повс дневной жизни может быть крайне лабильной. В зависимости от тех или иных обстоятельств, от свойств стимуляции некоторые из стадий могут не участвовать в процессе восприятия.

Такая динамичность микрогенеза крайне поучительна и эвристически полезна с точки зрения научной интерпретации явлений, давно подмеченных художниками и искусствоведами. Английский искусствовед Дж. Рескин писал о странном удовольствии, которое испытываешь от наблюдения больших пространств, например при взгляде на небо, находящееся над высоким берегом океана. Это удовольствие даже больше, чем от созерцания океана. При взгляде в чистое небо микрогенез действительно оказывается незавершенным, если не принимать во внимание «вчитываемые» в него образы. Возможно, подобной незавершенностью микрогенеза объясняется такой тип восприятия, который принято называть импрессионистическим. Нам представляется, что импрессионисты открыли и гениально изобразили не столько свой индивидуальный способ восприятия, сколько один из способов восприятия, свойственный человечеству в целом. Импрессионистический способ видения мира в повседневной жизни человека занимает значительно больший удельный вес, чем внимательное детальное рассматривание. Мы часто (или много) смотрим как бы очень широким полем зрения и не позволяем, чтобы полностью созрела, выделилась какая-нибудь одна

 

26

 

из перцептивных категорий, или не позволяем перейти к следующим и тем самым завершить микрогенез отчетливым восприятием предмета. Мы испытываем при этом действительно странное наслаждение. Его странность нередко проистекает из иллюзорного впечатления о его беспредметности, хотя оно может вызываться совершенно реальным предметным окружением. Это напоминает то, что Дж. Гибсон называл видимым полем, отличая его от видимого мира. Вербализация несозревшего образа очень трудна, порой невозможна. Импрессионизм нам его показал.

Прекрасной иллюстрацией фазовости, стадиальности процесса восприятия является описание Эмилем Золя своих впечатлений от наблюдения картин Эдуарда Мане. «Первое впечатление, которое производит любая картина Э. Мане, несколько сурово и терпко. Мы не привыкли видеть такое простое и искреннее толкование действительности. Кроме того, как я говорил, неожиданным кажется и какая-то элегантная резкость. Сначала глаз не замечает ничего, кроме широко положенных пятен. Затем предметы начинают вырисовываться и становиться на место; через несколько мгновений выявляется целое, значительное и прочное, и начинаешь по-настоящему наслаждаться, созерцая эту ясную и серьезную живопись, изображающую натуру с грубоватой нежностью, если можно так выразиться.

...Это объясняется только совершенно индивидуальной манерой наблюдать и передавать объекты... Его трактовка точна и проста; он оперирует большими ансамблями и передает только массы» [15; 24].

Учитывая возможную замедленность стадий микрогенеза у ребенка по сравнению со взрослым, едва ли следует спешить называть наблюдаемый им предмет. И уж совсем не надо называть его заранее, чтобы наблюдение не было вытеснено словом, опознанием, отнесением к классу знакомых и неинтересных предметов.

 

ТОЧКА ЗРЕНИЯ И ОБСЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТУР

 

На протяжении всего изложения развивается представление о восприятии не только как о перцептивном, но и как о свободном действии. В предыдущем разделе говорилось об известной свободе в протекании стадий микрогенеза. Это в свою очередь может служить одним из объяснений наличия большого числа степеней свободы образа по отношению к оригиналу [12]. Возможно, высокая детская впечатлительность, о которой шла речь еще раньше, объясняется большей развернутостью процесса восприятия по сравнению со взрослым, отсутствием у ребенка фиксированной точки зрения на мир. Это требует пояснения. Для зрения, как и для совместной деятельности взрослых, в какой бы сфере эта деятельность ни протекала, адекватные представления о предмете действия должны формироваться не путем выбора единственно правильной точки зрения, а путем синтеза предметных позиций. Под последней следует понимать представления не только о предмете деятельности, но и о ситуации ее протекания и способах осуществления действий (см. выше сноску 3). Аналогом такого синтеза может служить кубистическая живопись, которую на психологическом языке можно обозначить не только как итог, результат обследовательского тура, совершаемого с помощью перцептивных действий, но и как его изображение, демонстрацию. Это рассуждение перекликается с мыслью П.А. Флоренского о том, что точка зрения (точка-мгновение) в изобразительной перспективе, равно как и схематизм словесности, и есть попытка индивидуального сознания оторваться от реальности. Мир слишком богат, чтобы его восприятие, наблюдение, да и объяснение, и интерпретация могли быть ограничены единственной точкой зрения. В восприятии, как и в мысли, необходим плюрализм. Интересны попытки Казимира Малевича, направленные на преодоление изобразительной перспективы, против которой так ярко выступал П. Флоренский. Космическая

 

27

 

живопись К. Малевича намеренно лишена перспективы и, как казалось художнику, предметности.

Теперь становится все более очевидным, что К. Малевич, В. Кандинский и другие искали новые формы предметности, новые формы архитектуры мира как целого. Развеществление, распредмечивание выступали для них средством проникновения в структуру, скрываемую за внешней оболочкой. К. Малевич не только всматривался в мир. Он сознательно искал новые способы подсознательного восприятия мира. Вот как он это описывал сам: «Художник, который хочет в развитии своего искусства перешагнуть через ограниченность собственных живописных возможностей, вынужден браться за теорию и логику и таким путем ставить образы подсознания под контроль сознания... Я пытался непрерывно через логику и теорию воздействовать на сознание и делал это до тех пор, пока сознание не начинало реагировать на соответствующие явления. Как только это происходило, теоретические, логические элементы теряли значение, так что само формирование образа оставалось предоставленным подсознанию» [22; 37]. Книга К. Малевича «Беспредметный мир» — это гимн движению и действию. Он с помощью описанного приема пытался отдаться во власть стихии движения. В действии нет точки-мгновения. В нем даны все три «цвета времени»: прошедшее, настоящее и будущее, поэтому оно свободно и многоголосно. Действие само есть общение с собой, с предметом, с социумом. Когда действие и деятельность теряют связь с реальностью (предметной и социальной), они трансформируются в свои иллюзорно-компенсаторные формы, что может, приводить к страшным последствиям: «Иллюзионизмом как деятельностью, не считающейся с реальностью, по существу своему отрицается человеческое достоинство: отдельный человек здесь замыкается в субъективное и тем самым перерезывает свою связь с человечеством, а потому и с человечностью. Когда нет ощущения мировой реальности, тогда распадается и единство вселенского сознания, а затем — и единство самосознающей личности. Точка-мгновение, будучи ничем, притязает стать всем, а вместо закона свободы воцаряется каприз рока» [19; 122— 123]. Это может быть несколько неожиданная связь одного зафиксированного способа видения с нравственностью. Но именно такую задачу ставили передо мной организаторы симпозиума. Одним из условий нравственного развития должен быть учет точек зрения, мнений, взглядов других, не только признание за этими взглядами права на существование, но и уважение, и терпимость к чужим мнениям, готовность посмотреть на мир глазами другого человека. Такая готовность не дана от рождения, ее надо формировать, воспитывать. И в этом деле невозможно переоценить роль искусства, которое демонстрирует нам бесконечное разнообразие способов видения мира, способов духовного зрения. Художники как бы ведут с нами молчаливый приглашающий диалог. Они говорят, что можно увидеть и так, попробуй. И тем самым они снимают шоры с наших глаз, расширяют и наше зрение, и наше сознание. И тем самым они дают вдохновляющий пример педагогам и воспитателям подрастающих поколений.

 

ОПЕРИРОВАНИЕ (МАНИПУЛИРОВАНИЕ) ОБРАЗАМИ

И ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ

 

Рассказ о развитии зрения детей дошкольного возраста был бы неполным, если не упомянуть о развитии образного (визуального) мышления. Выше уже шла речь о том, что у детей формируются «ручные понятия», «предметные значения» и т.д., у детей развиваются формы наглядно-действенного («мышление предметами»), конкретно-образного мышления и лишь затем вербального. Что значит — мыслить образами? Этот вопрос не до конца понятен даже в качестве вопроса многим европейцам, которые убеждены, что они мыслят словами, понятиями, значениями, в крайнем случае знаками и символами. Хотя все знают, что духовная жизнь — это не разговор с самим собой, а жизнь в образах, которые

 

28

 

рождаются, изменяются, сцепляются или сталкиваются друг с другом. Конечно, нельзя отрицать и словесной фиксации результатов этой деятельности. Тем не менее в европейской культуре все шире развертываются исследования визуального мышления, т.е. такой формы деятельности, содержанием которой является оперирование и манипулирование зрительными образами, а результатом — порождение новых, часто абстрактных образов, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Примерами достижений визуального мышления являются двойная спираль генетического кода, планетарная модель атома и т.д. Я не буду излагать имеющиеся исследования процессов оперирования зрительными образами и их трансформаций, в том числе их возникновения и развития в детском возрасте. Много внимания этому уделяет современная когнитивная психология. Это потребовало бы монографического объема. Ограничусь лишь указательным жестом в сторону японской культуры. В 1929 г. С.М. Эйзенштейн опубликовал в виде послесловия к книге Н. Кауфмана «Японское кино» (М., 1929) статью «За кадром». В этой статье дается анализ киномонтажа, основного принципа художественной работы самого С.М. Эйзенштейна. Он исходил из того, что столкновение, конфликт, а не просто сцепление, связь двух данностей или двух образов (кадров) рождает мысль. По своей сути это и есть одно из первых описаний визуального мышления. Он, анализируя японское кино того времени, пришел к заключению, что оно совершенно не знает монтажа, и призывал японских кинематографистов обратиться к традициям собственной культуры. Он писал, что совокупностью, сочетанием двух изобразимых иероглифов достигается начертание графически неизобразимого (собака и рот — «лаять»; нож и сердце — «печаль» и т.д.). С.М.  Эйзенштейн восклицает: «Да ведь это же монтаж. Точно то, что мы делаем в кино, сопоставляя по возможности однозначные, нейтральные в смысловом отношении, изобразительные кадрики в осмысленные контексты и ряды» [20; 285]. Далее С.М. Эйзенштейн восхищается самым лаконичным видом поэзии — японской поэзией «хайку» и «танка». Они почти перенесенная в фразеологию иероглифика. «Этот метод, который в иероглифике является средством лаконического запечатления отвлеченного понятия, перенесенный в словесное изложение, родит такую же лаконику заостренной образности.

Метод, свернутый в суровое сочетание знаков, высекает в их столкновении сухую определенность понятия.

Тот же метод, развернутый в богатство уже словесных сочетаний, разворачивается в пышность образного эффекта.

Формула-понятие, упышняясь, разворачиваясь на материале, превращается в образ-форму.

Совершенно так же, как примитивная форма мышления — образное мышление, сворачиваясь с определенной стадии, переходит в мышление понятиями» [там же]. Пожалуй, единственно, с чем трудно согласиться в этом отрывке, что образное мышление — это примитивная форма мышления. Правда, это утверждение — просто клише с психологии того времени. И С.М. Эйзенштейн опроверг его всей своей жизнью, своим искусством. Далее он указывает, что абсолютно тот же метод работает в наиболее совершенных образцах японского изобразительного искусства, где каждая отдельно взятая деталь построена на принципах концентрирован-нейшего натурализма, в то время как общее композиционное их сопоставление подчинено только чисто смысловому заданию. Например, Сяраку — автор лучших эстампов XVIII в.— брал за норму пропорций квинтэссенцию психологической выразительности. «Не то же ли мы делаем во времени, как он в единовремени,— спрашивает С.М. Эйзенштейн,— вызывая чудовищную диспропорцию частей нормально протекающего события, когда мы его внезапно членим “на крупно схватывающие руки”, ”средние планы борьбы” и ”совсем крупные вытаращенные глаза”, делая монтажную разбивку события на планы?! Глаз вдвое больше человека в полный рост?! И из сопоставления этих

 

29

 

чудовищных несуразностей мы вновь собираем воедино разложенное событие, но в нашем аспекте, в нашей установке по отношению к явлению» [там же; 287].

Тот же принцип столкновения, конфликта, произвольного, свободного оперирования и манипулирования образами характерен и для визуального мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Те же диспропорции. А.Р. Лурия показал С.М.  Эйзенштейну детский рисунок на тему «топить печку». Все изображено в сносных взаимоотношениях и с большой добросовестностью. Но посреди площади комнаты -громадный, испещренный зигзагами прямоугольник. Что это? Оказывается — «спички». Учитывая осевое место для изображаемого процесса именно спичек, ребенок по заслугам отводит им и масштаб. И С.М. Эйзенштейн совершенно справедливо отмечает, что «позитивистский реализм отнюдь не правильная форма перцепции. Просто — функция определенной формы социального уклада, после государственного единовластия, насаждающего единомыслие» [там же; 288].

Развитие визуального мышления, сердцевиной которого является деятельность с образами, введение их в столкновение, конфликты, порождение новых образов, мыслей и смыслов — это важнейшее средство преобразования «глаза видящего» в «глаз знающий». На сей раз это метафоры замечательного русского художника П.Н. Филонова, которого поэт А. Крученых назвал «очевидцем незримого». Художник пытался показывать не только цвет и форму предметов, но и их природу и эволюцию, в том числе природу и эволюцию собственной мысли [17; 56].

 

*

 

Несколько слов в заключение. Когда-то Б. Спиноза писал, что то, к чему способно человеческое тело, никто еще не определил. Еще меньше мы знаем о том, к чему может быть способен человеческий дух при его свободном, соответствующем человеческой природе, развитии. Ведь свобода — это один из принципов его развития, а преодоление избыточного числа степеней свободы — это один из принципов творчества. Чем большее число степеней свободы, тем выше потенциальные возможности творческого акта. Построение движения и действия — это преодоление избыточного числа степеней свободы кинематических цепей человеческого тела. Построение верного образа реальности — это преодоление избыточного числа степеней свободы образа по отношению к оригиналу. Здесь число степеней свободы нарастает. Свобода сознания и мысли приближается к абсолютной. Но этой свободой надо овладеть. Ее надо усмирить. Я не буду сейчас обсуждать вопрос, каким образом свободная система (или семейство свободных систем духовного организма) превращается в детерминированную, в пределе в жесткую систему, позволяющую получить наперед заданный, желаемый результат, на который ведь всегда накладывается определенная система ограничений, в том числе и самоограничений. Отмечу лишь нравственную сторону этого процесса, выразив это словами А.В. Запорожца: «Обычно люди сетуют на то, что разумные намерения и решения не реализуются вследствие того, что они подавляются аффектом. Однако при этом забывают, что при чрезвычайной подвижности и бесконечности степеней свободы человеческого интеллекта было бы жизненно опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно то, что, прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочное решение должно быть санкционировано аффектом, в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого решения для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов» [7; 297]. А.В. Запорожец рассматривал эмоции и аффекты как важнейший функциональный орган индивида, ядро личности. Но это уже другая страница науки о детстве, о которой я готов буду рассказать лишь на следующем симпозиуме, если это представит интерес для его участников.

Наконец, самое последнее. Все размышления,

 

30

 

изложенные в докладе, шли в русле культурно-исторической теории развития психики и сознания и психологической теории деятельности, связанных с именами Л.С. Выготского, моих непосредственных учителей — А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других.

Этот доклад представляет собой скромный знак моей благодарности и посвящен их памяти.

Автор благодарен также известному японскому ученому — организатору симпозиума — Акио Ота, предложившему тему, и председателю Советского детского фонда им. В.И. Ленина А. Лиханову, содействовавшему участию автора в симпозиуме.

 

1. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.

2. Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание как предмет изучения // Общественные науки. 1988. № 1.

3. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982.

4. Денике Б. П. Японская цветная гравюра. М., 1936.

5. Детский сад в Японии. М., 1987.

6. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967.

7. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1985.

8. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Вопр. психол. 1967. № 1. С. 11 – 16.

9. Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

10. Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.

11. Зинченко В. П. Зрительное восприятие и творчество // Техническая эстетика. 1975. № 6—9.

12. Зинченко В. П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии // Природа. 1986. № 2.

13. Зинченко В. П. Проблема «образующих» сознания в деятельностной теории психики // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 3. С. 25 – 34.

14. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

15. Золя Э. Эдуард Мане. Л., 1935.

16. Йеменский Б. М. Мудрость красоты. М.,1987.

17. Павел Николаевич Филонов. Живопись. Графика. Каталог выставки. Л., 1988.

18. Петров-Водкин К. С. О науке видеть // Дело народа. 1917. 28 июня.

19. Флоренский П. Из неоконченного труда. У водоразделов мысли // Эстетические ценности в системе культуры. М., 1986.

20. Эйзенштейн С. М. Избр. произв.: В 6 т. Т. 2. М., 1964.

21. Bruner J., Kozlowski В. Visually preadapted of manipulatory action // Perception. 1972. V. 1.

22. Malewitsch K. Die Gegenstandlose welt. Munchen, 1927.

23. Merleau-Ponty M. El lenguaie indirecto у las voces del silencio // Elogio de la Filosofia, seguido de: El Lenguaje indirecto у las voces del silencio // Ediciones Galatea — Nueva Vision. Buenos Aires, 1957.

24. Salapatek Rh. Pattern perception in early infancy // Cohen С. В., Salapatek Ph. (eds.) Infant perception: From sensation to cognition. V. 1. N.Y., 1975. P. 365—407.

 

Поступила в редакцию 23.VIII 1988 г.