100

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ

 

М.Н. ГРИГОРЬЕВА, А. ПАРКТАЛ

 

Проблема воспитания и обучения подрастающего поколения в нашей стране стала в последнее время активно обсуждаться на всех уровнях — от семьи до высших партийных органов. Актуальность этой проблемы такова, что ей был посвящен февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС. В связи с усилением внимания к воспитательной функции школы со всей остротой встала проблема поиска эффективных методов воспитания. Как известно, несколько лет назад в школьную программу были включены предметы, призванные готовить подрастающее поколение к жизни в обществе и семье. К числу этих предметов относятся этика и психология семейной жизни, преподаваемая повсеместно в школах РСФСР; нравственность и этика, психология личности и психология семьи, преподаваемые в разном объеме в школах Эстонской ССР. К сожалению, до сих пор методическое оснащение этих курсов остается слабым, а подготовка компетентных преподавателей явно недостаточной. Из-за этого возникают трудности при проведении уроков, что сказывается на негативном отношении к данным предметам как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. Поэтому одной из задач, в решении которой психологи призваны помочь школе, является разработка и анализ методов преподавания предметов этического и психологического цикла.

Как свидетельствует накопленный в педагогике опыт, наиболее эффективный результат учебно-воспитательного процесса достигается при равноправном творческом сотрудничестве учителя и учеников, во взаимном диалоге, где активными являются обе стороны. Эти принципы характерны для воспитательной системы известных педагогов — В.А. Сухомлинского, Я. Корчака, А.С. Макаренко и для подхода современных   учителей-новаторов   —Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и других. На необходимость такого равноправного и активного сотрудничества указывают также многие психологи [3], [4], [8], [9]. Особенно важны названные принципы в преподавании тех предметов школьной программы, которые нацелены на нравственное развитие, постижение человеческих отношений и собственного внутреннего мира.

Наш опыт ведения предметов этического и психологического цикла в некоторых средних школах РСФСР (г. Мытищи и г. Лобня Московской области) и Эстонской ССР (Таллин) показал, что традиционные методы (рассказ учителя, опрос учеников, приготовление домашних заданий с использованием литературы и т.п.) не всегда оказываются результативными. Между тем у большинства старшеклассников усиливается интерес к самопознанию, изучению человеческих отношений, и прежде всего отношений между полами, а также возрастает потребность в доверительном общении на эти темы со взрослыми и со сверстниками. Чтобы помочь школьникам удовлетворить эту потребность, реализуя при этом принципы равноправного и активного сотрудничества педагога с учениками, был

 

101

 

использован социально-психологический тренинг.

Тренинг является методом активного социально-психологического обучения, осуществляемого в условиях группы. В конечном итоге он направлен на развитие компетентности участников в общении, т.е. помогает в преодолении коммуникативных барьеров, неадекватных установок и стереотипов, способствует оптимизации межличностного взаимодействия, в том числе решению конфликтных ситуации. Тренинг широко используется в нашей стране и за рубежом и уже оправдал себя в работе с людьми, имеющими трудности в общении, а также с руководителями, учителями и представителями других профессий, которые предполагают интенсивное общение [3]—[8].

Цели и программа тренинга в каждом конкретном случае определяются исходя из концепции человека, принятой в обществе и конкретизированной в философских, социологических и психологических теориях личности, индивидуальных потребностей участников, теоретических и методических средств тренинга, а также уровня квалификации тренеров или ведущих [6; 10]. Поэтому при выборе цели тренинга старшеклассников мы руководствовались следующими основаниями. Во-первых, проведение подобного рода занятий призвано развивать инициативу и самостоятельность учащихся в решении своих жизненных проблем, стремление к познанию себя и окружающих людей, что является одной из важнейших задач курса этики и психологии. Во-вторых, специалистам известно, что многие проблемы и трудности, возникающие у людей в семейной жизни, обусловлены недостатком компетентности в общении, в частности неумением выслушать и понять другого, неспособностью поставить себя на его место, искаженными представлениями друг о друге и о причинах своих трудностей в общении с окружающими, в том числе близкими людьми [7], [10]. Устранить подобные недостатки помогает социально-психологический тренинг.

Приступая к созданию программы тренинга старшеклассников, мы провели анкетирование в школах (опрошено 283 человека), в процессе которого выяснялось, какие трудности общения наиболее типичны для юношей и девушек, как они сами их интерпретируют.

Оказалось, что в большинстве случаев старшеклассники видят причины трудностей общения не в себе, а в других людях и обстоятельствах. Эта тенденция проявляется в явной форме и у эстонских школьников, и у их подмосковных сверстников при восприятии причин трудностей в отношениях со взрослыми: «Они нас не понимают», «Во всем навязывают свое мнение» и т.п. (Заметим, что явно выраженный негативизм старшеклассников по отношению ко взрослым, в первую очередь учителям и родителям, во многом обусловлен авторитарным подходом к воспитанию со стороны взрослых, их нежеланием и неспособностью учесть мнения юношей и девушек, считаться с ними.) Эта же тенденция, но в скрытой форме, проявляется при восприятии причин трудностей в отношениях со сверстниками: «У нас разные интересы, взгляды». Такое восприятие причин, как правило, ведет к недостаточно обдуманному поведению, конфликтам, а главное, затрудняет работу человека над собой, необходимую для преодоления собственных трудностей.

Довольно часто встречается другая позиция — самообвинение, когда причины неудач постоянно приписываются своему характеру или особенностям личности: «я необщительна» или «я холерик». Такой взгляд способствует пассивности, бездействию, порой уводя школьников в непродуктивное «самоедство». Указанные позиции могут стать привычными, формируя своеобразный самооправдательный стиль объяснения неудач не только в общении и отношениях с людьми, но и в деятельности. Поэтому важно уже в школьные годы понять последствия подобной позиции, помочь старшеклассникам избегать самооправдания во всех случаях жизни.

Оптимальным представляется такое восприятие причин собственных трудностей общения, когда человек принимает

 

102

 

ответственность на себя, не углубляется в самообвинение, а выделяет свои конкретные недостатки, которые в дальнейшем можно исправить. Как правило, школьники делают это, если перед ними поставить задачу задуматься над своими поступками. Вот примеры их ответов: «Это от меня зависит, надо быть активнее» или «Я был недостаточно внимателен к своим близким».

С учетом сказанного была разработана программа социально-психологического тренинга школьников, преследующая две взаимосвязанные цели: сдвиг в восприятии причин собственных трудностей общения от обвинения других и самообвинения к восприятию своих конкретных недостатков и на этой основе преодоление трудностей, овладение новыми навыками общения и коррекция уже имеющихся неудачных форм общения.

Несмотря на такую, казалось бы, узкую направленность тренинга, он способствовал решению ряда важных воспитательных задач:

1) развитию у старшеклассников стремления совершенствоваться, повышать свою компетентность в общении;

2) пробуждению интереса к другому человеку как к личности, в частности развитию умений слушать и ставить себя на место другого;

3) усилению личной ответственности за результат общения, готовности анализировать свои ошибки и исправлять их;

4) развитию представлений школьников о себе и о других людях, психологической наблюдательности.

Перечисленные задачи соответствуют воспитанию таких важных человеческих качеств, как заинтересованность, стремление к самосовершенствованию, неравнодушное отношение к окружающим, социальная активность и личная ответственность. Эти качества, необходимые всегда, приобретают особую важность в современных условиях усиления гласности и демократизации.

В чем же заключались сущность проводимого нами тренинга, его преимущества по сравнению с другими средствами воспитания и обучения?

Во-первых, тренинг отвечает потребностям старшеклассников, что нашло свое отражение в программе при выборе тем, наиболее волнующих юношей и девушек. Во-вторых, участие в тренинге не сковывает, подобно многим традиционным методам обучения, инициативу школьников, а, наоборот, развивает ее. Это достигается благодаря использованию групповых дискуссий и ролевых игр. В-третьих, в тренинге уравниваются позиции педагога и учеников (в данном случае — ведущего и участников). Это исключительно важно в преподавании предметов этического и нравственного содержания, поскольку поиск решений различных жизненных проблем осуществляется учениками самостоятельно в содружестве с учителем. Педагог в данном случае не занимает позицию всезнающего человека, указывающего другим, как должно поступать. Такая позиция зачастую вызывает негативное отношение школьников к самому учителю и к тому, что он сообщает, что во многом определяет отрицательное отношение современных старшеклассников к урокам этики и психологии. Наконец, школьники не просто узнают, как надо себя вести, как поступать в тех или иных случаях; они активно ищут присущие каждому индивидуальные стратегии и тактики общения и взаимодействия с людьми. Помогают в этом поиске и ведущий тренинга, и другие члены группы, которые сообщают о своем восприятии поступков и действий каждого участника в группе тренинга.

Сказанное выше позволяет определить социально-психологический тренинг как совокупность активных групповых методов, направленных на развитие знаний и опыта общения. Результат тренинга во многом зависит от состава участников группы, от их отношения к занятиям, от складывающейся в группе эмоциональной атмосферы, от развития межличностных отношений между участниками.

Для достижения наибольшей эффективности социально-психологического тренинга желательно проводить его не со всем классом, а с половиной или даже третьей частью состава, чтобы численность группы не превышала 15

 

103

 

человек. Практика показала, что наиболее эффективен тренинг в группах, состоящих из юношей и девушек, т.е. гетерогенных по полу, объединяющих при этом людей с различного рода трудностями в общении. Весь цикл тренинга рассчитан на 30 ч занятий, продолжительность каждого из которых не меньше 1,5 ч (т.е. двух уроков подряд). Желательно их проведение не реже одного раза в неделю.

Программа социально-психологического тренинга старшеклассников включала следующие основные темы: «Знакомство и первое впечатление», «Вступление в контакт», «Ведение беседы: умение слушать и излагать свои мысли», «Групповая дискуссия», «Выход из контакта», «Заключительный обмен мнениями». На занятиях проводился анализ различных ситуаций общения с учетом трудностей, возникающих на различных «фазах контакта» [2; 87]. Выбирались наиболее типичные трудные ситуации, некоторые из них предлагались самими участниками тренинга, некоторые были взяты из опыта их сверстников, из книг, газет, фильмов о старшеклассниках. Например: познакомиться с человеком другого пола, с родителями друга или подруги, освоиться в малознакомой компании, попросить об услуге, выдержать трудный разговор с родителями или с директором школы, провести заседание комсомольского бюро класса, выступить перед собравшимися и др. Анализировались типичные ошибки вступления в контакт, ведения беседы, слушания партнеров, выхода из контакта. Участники тренинга имели возможность сравнить свое поведение с поведением других людей в аналогичной ситуации; узнать, как их воспринимают остальные члены группы; встать на непривычные для себя позиции: взрослого, родителя, руководителя. Все это способствовало изменению восприятия самих ситуаций общения и причин трудностей, которые в этих ситуациях возникали.

В Таллине тренинг проводился в средней школе № 47 в 1986/87 учебном году в трех восьмых и двух IX классах, разделенных на девять групп, общей численностью 76 человек в возрасте 15—18 лет.

Занятия начинались с разминки. Она включала психогимнастические упражнения (на развитие внимания, межличностной чувствительности, срабатываемости группы, на использование невербальных средств общения), а также элементы психологической разгрузки. Затем следовало короткое сообщение ведущего по теме занятия, переходящее в групповое обсуждение. Определялись сюжет и задачи предстоящей ролевой игры и состав ее участников. Ролевые игры проигрывались в парах перед группой или в тройках самостоятельно (два участника, один наблюдатель) в зависимости от содержания игры и желания школьников. Основную часть занятия составляла групповая дискуссия по результатам игры. Проводился обмен мнениями между участниками и наблюдателями с целью анализа ситуации, поведения и переживаний действующих лиц. Заканчивалось каждое занятие краткими отзывами о нем участников и ведущего.

В Московской области были организованы факультативные занятия для учащихся VIII—Х классов средней школы № 6 г. Мытищ и группы социально-психологического тренинга в летнем лагере школьного комсомольского актива «Ювента». Занятия проводились весной и летом 1987 г. в четырех группах тренинга, общей численностью 36 человек в возрасте 14—16 лет.

В них объединялись школьники из разных реальных групп (т.е. учебных классов), что повлияло на методику проведения занятий. В целом она аналогична той, которая применялась в Таллине. Отличительной особенностью является большее использование приемов, направленных на углубление самосознания, на анализ себя и других людей: игра в ассоциации, рисование и коллективное обсуждение проективных рисунков, письма участников друг к другу, изучение процессов, происходящих в самой группе тренинга. Некоторые занятия целиком состояли из групповых дискуссий

 

104

 

 (например, анализа писем сверстников в газету), одновременно старшеклассники учились вести дискуссию, высказывать свое мнение. Ролевые игры проигрывались не только в парах, но и по 4—5 человек перед группой наблюдателей. Заключительные занятия, посвященные получению обратной связи каждым участником, проводились вечером при свечах (в лагере — у костра), что настраивало на откровенный разговор. Учитывая высокую интенсивность работы, оказалось целесообразно организовать музыкальные паузы, подвижные разминки, групповое пение. После тренинга с каждым участником проводилась индивидуальная беседа по результатам тренинга, предлагалось также написать свои отзывы о цикле занятий.

Полученный опыт явился одной из первых попыток использования социально-психологического тренинга в качестве возможного метода преподавания этики и психологии в некоторых школах РСФСР и Эстонии. Полученные результаты преждевременно рассматривать как окончательные, тем не менее целесообразно заявить о них на данном этапе работы, так как они во многом сходны в группах тренинга, проведенного разными ведущими в различных регионах. Кроме того, анализ опыта социально-психологического тренинга старшеклассников позволит очертить круг проблем в этой области, определить направления дальнейшей работы, предложить практические рекомендации.

Как известно, первой целью проводимого нами тренинга явилось изменение в восприятии школьниками причин собственных трудностей общения в направлении от обвинения других и самообвинения к восприятию своих конкретных недостатков. Чтобы проследить, как достигается эта цель в тренинге, воспользуемся протоколом одного из занятий, проведенных в средней школе № 6 г. Мытищ.

 

Происходит обсуждение ситуации знакомства с новым человеком и трудностей, которые при этом возникают.

Саша С. Трудности могут возникнуть из-за того, каков человек, с которым беседуешь. Если он сходен с тобой по характеру, тем же увлекается, так же убежден, то беседа может идти нормально, без затруднений.

Если же характер и убеждения разные, то разговор не получится.

Таня. Кроме того, когда подходишь к человеку, сразу видишь, настроен он говорить с тобой или нет. Если не настроен, то разговор не получится.

Юля. Мне всегда легче с человеком, которого давно знаю, с которым есть о чем поговорить. А если недавно знакомы, то легкости нет, тему приходится подыскивать...

Саша Я. Надо искренним быть всегда, по-моему... Если сам искренен, то и ответной искренности можно ждать. Иначе собеседник будет просто увиливать от вопросов.

Люба. Главное — общую тему найти, поначалу искренность не так важна...

Как видно из приведенного отрывка, все участники, за исключением Саши Я., говоря о трудностях вступления в контакт, причины этих трудностей либо приписывают собеседнику (Саша С., Таня), либо ссылаются на стечение обстоятельств: продолжительность знакомства, наличие общей темы (Юля, Люба). И хотя на последующий вопрос ведущего, от кого зависит, будет ли найдена тема, Люба отвечает: «И от собеседника, и от меня», убеждения в том, что каждый лично ответствен за себя и за исход общения, ни у Любы, ни у многих других членов группы не складывается.

Вслед за этим предлагается проиграть ситуацию, когда необходимо освоиться в незнакомой компании, куда тебя приглашает подруга или друг. Основную роль в игре добровольно выбирает Юля — достаточно уверенная в себе девушка, считающая себя общительной, находчивой и почти не замечающая своих недостатков. Игра продолжается чуть больше 10 минут. За это время Юле не удается включиться в общий разговор, она постепенно замыкается и устраняется от участия в нем. Затем следует обсуждение игры, по очереди высказываются участники и наблюдатели.

Юля. Я не ожидала, что так выйдет... Я ничего не могла поделать в такой ситуации... Мне кажется, просто никто не хотел со мной знакомиться. Только Оля пыталась со мной разговаривать, про школу что-то спрашивала. Но у меня было такое чувство, что она спрашивает ради того, чтобы вопрос задать, а ответы ее не интересуют. Я терялась, не знала, что сказать.

Из этой реплики ясно, что Юля привычно находит внешнее объяснение своей неудаче. Однако ее мнение не совсем совпадает с мнением других участников и наблюдателей.

Оля (участник). Юля, я действительно хотела тебя вовлечь в наш разговор. Мне неприятно, когда человек в компании одинок.

 

105

 

Может, неумело вышло у меня... Но я ждала, что расскажешь про свою школу. Мне это на самом деле интересно.

Ира (наблюдатель). Пожалуй, Юля, ты мало предпринимала попыток вступить в разговор. А могла бы даже перевести его на более интересную тему. Такая возможность была, когда Оля задала тебе вопрос. Ты могла бы от разговора про школу перейти к чему-то для тебя более интересному, а не замыкаться.

В данном случае Юле говорят о том, чего не заметила она сама, о неиспользованных ею возможностях, о недостаточной активности. Тем не менее Юля продолжает искать себе оправдание.

Юля. Я же не знала, что говорить. Мне казалось, они просто не хотят со мной разговаривать. Кому угодно было бы трудно.

Тогда ведущий предлагает повторить игру с другим составом участников. Знакомиться теперь должна Оля, которая в предыдущей игре была наиболее активна в компании. Участвуя во второй игре, она проявляет доброжелательность и находчивость и ей удается включиться в разговор незнакомых людей, почувствовать себя свободнее. Во время обсуждения этой игры Юля высказывается как наблюдатель.

Юля. Странно, я вижу, что и тут были вроде так же настроены. Только Оля больше доброжелательности, активности проявила... А я сразу отрицательно настроилась и заранее отказалась знакомиться. Не почувствовала, что они тоже хотят... Я была в плену своего мнения. Раньше просто этого не замечала.

В этой реплике Юля больше говорит о себе, сопоставляя свою игру с игрой Оли. И только теперь, как бы взглянув на ситуацию со стороны, начинает понимать свои конкретные недостатки, впервые от обвинения других переходит к анализу своих мыслей, убеждений. Из приведенного отрывка протокола видно, как труден этот путь самоанализа. Проделывают его и другие участники. Почти все узнают о себе что-то новое, делают выводы.

Оля. Я, оказывается, тороплюсь часто. Сама не замечаю, а другим кажется, что не слушаю... Не учитываю, что передо мной другой человек, а не я сама.

Саша Я. Как наблюдатель я хорошо почувствовал, как нелегко новому человеку в компании. Конечно, во многом это от него самого зависит, но и другие должны помочь. В первую очередь тот, который пригласил.

Ира. Я на месте Юли себя узнала. Тоже часто, если не ладится, других обвиняю, а сама замыкаюсь. Оказывается, столько есть возможностей для знакомства, для поддержания беседы. Со стороны это виднее.

 

Таким образом, в тренинге постепенно происходит сдвиг в восприятии причин собственных трудностей общения. Приведенный пример демонстрирует, как от обвинения других участники переходят к восприятию своих конкретных недостатков, что является предпосылкой преодоления трудностей общения. Аналогичная динамика происходит и в случае самообвинения. Естественно, у разных участников изменения в восприятии происходят по-своему и в неодинаковой степени, но общая тенденция в тренинге прослеживается достаточно отчетливо.

В пользу достижения первой цели свидетельствуют также изменения самооценки у участников в конце тренинга по сравнению с его началом. (Самооценки определялись при помощи варианта методики С.А. Будасси [1], который заключается в ранжировании качеств личности идеала и самого себя с последующей оценкой корреляции между этими двумя рядами. Коэффициент корреляции и есть показатель самооценки.) Они зафиксированы в целом у 67,9 % участников, причем у большинства из них самооценка повысилась. Это в основном те старшеклассники, которые до тренинга во всех неудачах обвиняли себя, либо те, кто видел свои конкретные недостатки, но не мог с ними справиться и терпел неудачи в значимых ситуациях общения. В тренинге эти школьники поверили в свои силы, получили возможность попробовать новые способы поведения в трудных ситуациях. Самооценки понизились у 31,6 % школьников, в основном тех, кто раньше мало задумывался над своей ролью в общении, обвинял в собственных неудачах других людей, избегал трудных ситуаций или не встречался с ними. Таким образом, происходит повышение заниженных и понижение завышенных самооценок, что подтверждает идею Л.А. Петровской о «гармонизации» самооценок в социально-психологическом тренинге [7; 28].

О достижении второй цели — развития некоторых умений общения, позволяющих преодолевать трудности,—

 

106

 

свидетельствуют самоотчеты участников тренинга, наблюдения ведущих и отзывы педагогов. Юноши и девушки отмечают, что больше узнали о себе и окружающих, развили умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, в том числе сверстниками противоположного пола и взрослыми, освоиться в новой компании, участвовать в групповой дискуссии и руководить ею и некоторые другие. Что особенно важно, школьники начинают более творчески подходить к различным ситуациям общения, готовы преодолевать трудности. Они сами и их учителя отмечают, что после тренинга стали более внимательными к окружающим, более сдержанными. Вот некоторые строки из отзывов: «я стала спокойнее и нервничаю меньше», «я стала внимательнее к другим людям», «я заметил в себе много плохого, что раньше считал несущественным», «я знаю теперь, как себя вести в некоторых ситуациях», «стала задумываться, кому и что сказала». Многие старшеклассники высказываются за продолжение подобных занятий в дальнейшем.

В целом такая форма работы, как социально-психологический   тренинг, удовлетворяет старшеклассников и в Эстонии, и в Подмосковье. Получены аналогичные результаты в изменении восприятия причин трудностей и развития умений общения. Опыт проделанной работы позволяет рекомендовать тренинг в качестве одного из возможных методов обучения предметам этического и психологического цикла. Тренинг дает школьникам возможность взглянуть на себя глазами других людей, лучше понять причины своих успехов и неудач, учит быть внимательными к окружающим людям, деятельными в решении собственных жизненных проблем. Все это в конечном счете способствует воспитанию нравственного и социально активного человека. Для достижения эффекта занятий желательно увеличить количество часов, отводимых на изучение этих предметов в школе, возможно за счет факультативов. Целесообразно, на наш взгляд, проведение занятий не только в девятых, но также в восьмых и десятых классах (такой опыт уже имеется в Эстонии).

Следует предостеречь, что социально-психологический тренинг не является универсальным методом, охватывающим все средства преподавания этики и психологии. Для освоения некоторых разделов курса возможны и необходимы беседы с учащимися (в том числе, в группах, разделенных по полу), классные диспуты, читательские конференции, вечера и другие методы работы, имеющиеся в арсенале педагогов. Именно поэтому мы не связывали тренинг жестко с определенными разделами программы (тем более что программы в школах РСФСР и ЭССР различны). Заметим, что он может использоваться для обучения по таким разделам курса, как «Психология личности и общения», «Особенности межличностных отношений», «Психологический климат семьи» и другим. Как показал опыт, откровенность и доверительность между ведущим и участниками, сложившиеся в тренинге, благоприятно сказываются в дальнейшем при обсуждении вопросов программы курса этики и психологии семейной жизни, касающихся полового воспитания, интимных отношений, беременности, воспитания детей и т.п.

Вместе с тем тренинг может применяться и во внеклассной, дополнительной работе со школьниками. Создание групп социально-психологического тренинга для этих целей, наряду с индивидуальным консультированием школьников, может стать одной из задач школьной психологической службы.

В заключение несколько слов о задачах ведущего группы тренинга старшеклассников. Опыт показал, что ведущий должен не только уметь составить программу и реализовать ее, но и уметь отступить от программы в тех случаях, когда это необходимо. Он должен понять и почувствовать группу, выделить то, что наиболее волнует в данный момент ее участников. Важно, чтобы ведущий не только предлагал темы занятий, организовывал ролевые игры и групповые дискуссии, но и являлся равноправным участником группы, включался в обсуждение и анализ, принимал участие в различных упражнениях. На проведение тренинга со школьниками неправомерно прямое перенесение

 

107

 

методов работы со взрослыми. Необходима специальная подготовка компетентных специалистов, включающая освоение методов тренинга и глубокое знание возрастных и социально-психологических особенностей современных старшеклассников.

 

1. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопр. психол. 1977. № 2. С. 133—143.

2. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 207 с.

3. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

4. Ковалев Г. А., Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми // Общение и развитие психики / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986. С. 144—153.

5. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1984. С. 43—64.

6. Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и жилая среда / Под ред. Ю. Орна, Т. Нийта. Таллин, 1986. С. 7—28.

7. Петровская Л. А. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Автореф. докт. дис. М., 1985. 40 с.

8. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168 с.

9. Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 85—89.

10. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 82—92.

 

Поступила в редакцию 13.I 1988 г.