91

 

ЗАВИСИМОСТЬ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ ОТ УСЛОВИЙ ЕГО ВОСПРИЯТИЯ

 

Л.Л. ЯКОВЛЕВА

 

В число умений, которыми должен обладать выпускник школы, обязательно входит владение иностранным языком. Известно, что в среднем учащиеся общеобразовательных (не специальных)  школ  весьма  посредственно изъясняются, пишут и читают на иностранном языке.

На наш взгляд, причина этого неблагополучия заключается в способах обучения детей — прежде всего в том, что развитие устных навыков предшествует обучению чтению и письму.

В психологической литературе за последнее время подчеркивается необходимость овладения письмом на иностранном языке. Письмо рассматривается как средство обучения, как действенный помощник в овладении устной речью и чтением, так как использование всех анализаторов создает благоприятные условия для усвоения лексики [1], [4], [5]. Ив то же время известно, что письмо в школе служит главным образом средством контроля, а не обучения. Практика показывает, что устный опережающий курс имеет некоторые негативные моменты, а именно: приводит к неточности воспроизведения звукового состава слова, трудностям узнавания уже знакомых со слуха слов при чтении, попыткам записи иноязычных слов русскими буквами для запоминания. Все это отрицательно сказывается на усвоении лексики иностранного языка, которое, в свою очередь, приводит к трудностям понимания устной и письменной речи.

Обучение школьников рецептивным видам речевой деятельности направлено на выработку умения понимать речевое сообщение. При этом условия его восприятия могут быть разными. В чем состоит это различие?

При аудировании учащиеся только прослушивают текст и зрительно его не воспринимают. Время, отведенное на прослушивание, ограничено. При чтении вслух учащиеся проговаривают текст, воспринимая его зрительно. Время, отведенное на чтение, также ограничено. При чтении про себя учащиеся имеют текст перед глазами. Время чтения жестко не ограничено (особенно если текст задается на дом); это дает возможность просматривать текст несколько раз.

Мы видим, что при достижении одной и той же цели — понять текст — исполнительная часть действия   (по А.Н. Леонтьеву) протекает в различных условиях, определяемых видом стоящей перед школьниками задачи: прослушать или прочитать текст. Согласно

 

92

 

А.Н. Леонтьеву, умение обозначает такое действие, которое может быть выполнено человеком в различных конкретных условиях (задачах) [6]. Отсюда можно заключить, что независимо от стоящей перед школьником задачи понимание текста должно происходить по ходу его восприятия. Иными словами, процессы восприятия речевого сообщения и его понимания должны быть практически слиты.

Однако многолетний опыт наблюдения за учащимися школ и студентами неязыкового вуза позволяет думать, что в действительности процессы восприятия речевого сообщения и его понимания часто разъединяются. Так, при аудировании школьники и студенты, как правило, спешат записать фразы и части предложений по-английски, чтобы затем обдумать перевод.

Для проверки нашего предположения мы провели исследование. В нем участвовали выпускники сельских и городских средних школ, поступившие в неязыковый вуз. Выбор участников эксперимента определялся целями исследования.

1. В нашу задачу входило определение уровня сформированности умений, приобретенных учащимися за несколько лет изучения иностранного языка в школе, т. е. нас интересовал конечный результат, а не процесс формирования определенных умений.

2. Следовало привлечь для исследования возможно более широкий круг участников, поскольку своими знаниями учащиеся в определенной мере отражают методику и мастерство учителей. (Заметим, что выпускники школ, поступающие в технические вузы, дополнительно иностранным языком, как правило, не занимаются.)

 

МЕТОДИКА

 

При построении методики исследования мы исходили из концепции А.Н. Леонтьева и Г.Г. Граник [2], [3], [6] о сложном строении умения как обобщенного действия. Исследование, в котором принимали участие студенты I курса неязыкового вуза (71 чел.), состояло из двух этапов. Остановимся подробнее на каждом из них.

Целью I этапа было выяснить, как происходит понимание текста, воспринимаемого на слух, если стоит задача грамотно его написать (т. е. когда текст предъявляется в качестве диктанта).

Текст включал изученный в школе программный материал по лексике и грамматике английского языка. Диктант проводился по традиционной методике. О других видах работы испытуемым предварительно не сообщалось. Для того чтобы выяснить, как понимается текст, в средней и заключительной его частях были выделены предложения для перевода (№ 5, 8, 10, 11, 14). Задание давалось таким образом: после того как испытуемые написали пятое предложение, им предлагалось перевернуть страницу, затем написать перевод этого предложения. Задание повторялось после записи каждого из выделенных предложений. Когда текст диктанта был записан полностью и испытуемые сдали свои работы, им предлагалось изложить письменно содержание текста по-русски. Времени на повторное прочтение текста не давалось.

Цель II этапа заключалась в выяснении того, как происходит понимание текста, воспринимаемого зрительно, если стоит задача правильно его прочитать.

Исследование проводилось индивидуально с каждым из его участников. Текст включал изученный в школе программный материал по лексике и грамматике английского языка. Испытуемым предлагалось прочитать текст вслух. О других видах работы предварительно не сообщалось. Чтобы выяснить, как понимается текст, были выделены предложения для контрольного чтения и перевода на русский язык. Заметим, что внешне эти предложения не отличались от других. После того как испытуемый прочитывал выделенное для перевода предложение, ему давалось задание перевести это предложение на русский язык. Время на обдумывание перевода не ограничивалось.

Нас интересовало следующее: переводят ли испытуемые прочитанные вслух предложения сразу же или им

 

93

 

приходится еще раз просматривать предложение (звуковой образ пассивен), чтобы понять его смысл. Время, затраченное на обдумывание перевода, а также стремление вторично прочитать предложение про себя, указывали на то, что испытуемые, как правило, не могли извлечь смысл из предложения в процессе чтения вслух.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Результаты I этапа исследования отражены в табл. 1. Из нее видно, что 30 % испытуемых вместо перевода предложении и передачи по-русски содержания текста ответили, что видели свою задачу только в том, чтобы грамотно написать текст. Вот как они это объясняли: «Пишу, не вдумываясь», «Вы не предупредили, что надо будет переводить» и т. д. Можно думать, что только у 36 % испытуемых процессы записи диктуемого текста и его понимания были практически слиты. У остальных (64 %) эти процессы были разделены. Причем 30 % из них записывали диктуемый текст как набор слов, не извлекая смысла текста. Оказалось, что существует зависимость между орфографической грамотностью испытуемых и пониманием текста: меньше всего орфографических ошибок было в работах I группы (36 %) испытуемых, наибольшее количество ошибок — в работах III (30 %) группы. Можно думать, что пониманию текста способствовала сформированность прочной связи семантики слова, его звукового и графического образов.

 

Таблица 1

 

Уровень понимания студентами иноязычного текста при написании диктанта

 

 

Результаты II этапа оказались следующими (см. табл. 2): 12,5 % испытуемых практически сразу же (через 1—3 с) после прочтения предложений точно передавали их смысл. 15,5 % испытуемых правильно передавали по-русски смысл предложении, но в этой группе время, затраченное на обдумывание перевода, колебалось от 4 с до 1 мин. 65 % испытуемых искажали смысл предложений; время, затраченное на обдумывание перевода, колебалось от 2,5 до 14 с. 7 % не смогли передать по-русски смысла предложений.

 

Таблица 2

 

Уровень понимания студентами иноязычного текста при чтении текста вслух

 

 

Можно думать, что только у 12,5 % испытуемых процессы чтения текста вслух и его понимания практически сливались, у остальных (87,5 %) эти процессы были разделены. Оказалось, что существует зависимость между правильностью чтения вслух и пониманием текста. Испытуемые I и II групп при чтении вслух практически не сделали ошибок, в IV группе было зафиксировано наибольшее количество ошибок. Можно думать, что и в этом случае пониманию текста способствовала сформированность прочной связи семантики слова, его звукового и графического образов.

Вернемся к мысли А.Н. Леонтьева о том, что умение обозначает такое действие, которое может быть выполнено человеком в различных конкретных

 

94

 

условиях (задачах). Значит, умение понимать речевое сообщение предполагает, что понимание текста на родном или иностранном языке происходит по ходу его восприятия, независимо от стоящей перед человеком задачи. Иными словами, процессы восприятия текста и его понимания должны быть практически слиты. Причем понимание текста не должно зависеть от конкретных условии его восприятия.

 

ВЫВОДЫ

 

Наше исследование показало, что при существующей методике обучения школьников рецептивным видам речевой деятельности понимание текста на иностранном языке зависит от условий его восприятия. Так, если при написании диктанта процессы записи текста и его понимание практически сливались в 36 % случаях, то при чтении текста вслух процессы чтения и понимания сливались только в 12,5 % случаев.

Причина видится в том, что у учащихся не сформирована прочная связь семантики слова с его звуковым и графическим образом.

Анализ результатов эксперимента позволяет думать, что при обучении школьников умению понимать речевое сообщение не учитывается сложное строение умения как обобщенного действия. Частное умение понимать речевое сообщение, сформированное в условиях слухового восприятия, плохо переносится в условия работы с печатным текстом. Умение оказывается плохо обобщенным. Иными словами, частные умения, сформированные в разных условиях восприятия, не могут дать в сумме действительно обобщенного умения понимать речевое сообщение. Должна быть какая-то общая основа перехода от усвоения одного частного умения к другому. Путь к этой основе видится в формировании прочной связи семантики слова с его зрительным и слуховым образом. Поэтому обучение чтению, письму и развитие устных навыков следует вести практически одновременно.

 

1. Беляев Б. В. О рецептивном, репродуктивном и продуктивном владении иностранным языком // Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959.

2. Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений: Докт. дис. М., 1980.

3. Граник Г. Г. Психологические основы пунктуационных упражнении // Вопр. психол. 1980. № 4. С. 100—111.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Поступила в редакцию З.VIII 1987 г.