47

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

И.В. ДУБРОВИНА

Школьная психологическая служба является необходимым компонентом системы народного образования на современном этапе развития общества и в перспективе. Целесообразность ее определяется насущной потребностью школы в такой организации своей деятельности, которая бы обеспечила развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося.

В настоящее время при решении этих задач школа испытывает значительные трудности, одной из причин которых является тот факт, что обучение и воспитание весьма слабо опираются на комплекс имеющихся психологических знаний о развитии ребенка и формирования его личности. При разработке учебно-воспитательных задач руководящие органы народного образования декларируют необходимость развития личности учащихся, но оценку деятельности школы и сейчас производят без учета психологических характеристик школьников, параметров их психического развития. Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют школьники. Это очень важно, но недостаточно, так как не выявляет полной картины психического и личностного развития ребенка, не раскрывает, в какой мере выученный материал становится достоянием личности школьника, что дает усвоение того или иного учебного материала, для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно-воспитательный процесс.

Учитель не всегда может справиться (и в этом нельзя его винить) с проблемами выявления причин различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе с учащимися разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников, помощи в решении конфликтных вопросов и ситуаций. Полагаясь на опыт и интуицию, учителя часто оценивают личность ученика без достаточной информации о нем, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Школа не обеспечена специалистами и средствами для получения разносторонних достоверных данных с психологических особенностях, об уровне психического развития каждого ученика.

Анализ процесса и результатов внедрения психологических знаний в практику школы показал, что традиционный путь — непосредственнее использование психологических рекомендаций в практике работы учителей часто оказывается неэффективным, так как требует достаточно высокого уровня профессиональной психологической подготовки. В лице школьных психологов народное образование получает специалистов, одной из основных задач которых и является внедрение новейших достижений возрастной, педагогической, социальной психологии в повседневную практику школы.

Именно компетенция практического психолога позволяет своевременно

фиксировать качественные изменения в психическом развитии учащихся, знать их возрастные и индивидуальные особенности и помогать педагогическому коллективу школы максимально эффективно использовать средства и методы учебно-воспитательной работы.

Однако значение психологической службы нельзя оценивать только с позиций применения психологических знаний в практике. Она имеет прямое отношение к дальнейшему прогрессу самой психологии: в практической деятельности психологов открываются широкие возможности проверки адекватности ее теории и методов на практике. Не случайно Л.С. Выготский писал, что «психология, которая призвана практикой подтвердить истинность своего мышления, которая стремится не столько объяснить психику, сколько понять ее и овладеть ею, ставит в принципиально иное отношение практические дисциплины во всем строе науки, чем прежняя психология. Там практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии; теория от практики не зависела нисколько, практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки... Теперь положение обратное; практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач» [6; 387].

Школьная психологическая служба возникла не только что, во многих странах она давно успешно развивается ([4], [5], [9], [10], [15] — [21] и др.). Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы в школе показало, что в каждой стране они решаются по-своему. И это не случайно. Психологическая служба, с одной стороны, определяется теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой — потребностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

Поэтому, учитывая все то ценное и полезное, что сделано и апробировано в других странах в области практической детской психологии, важно создать свои научные и организационные принципы школьной психологической службы, разработать и обосновать подходы к ней, опирающиеся на отечественные психологические теории и традиции, основанные на марксистско-ленинской методологии.

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще в начале XX в. и связаны с так называемой педологией, которую И.А. Арямов [1] определял как науку о развивающемся растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М.Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» [2; 18].

В нашу задачу не входи содержательный анализ деятельности педологов. Отметим лишь, что предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был, и попытки найти специфику педагоги, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. Кроме того, в 30-е гг. большое место стали занимать работы, посвященные измерению психического развития детей. Научная ценность этих исследований в большой мере подрывалась недостатками традиционных тестовых измерений, которые были осуждены в известном постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Резкая критика педагоги повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано ими было очень много. Ряд исследований П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по разработке проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка Тенденциозное толкование постановления о педологии,

недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимися педологическими (многие из них по своим принципиальным установкам таковыми не были) причинили значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как изучение закономерностей возрастного развития, психодиагностика, практическая психология и др. [11], [14].

И только с конца 60-х гг. у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школ. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые для этого теоретические и практические предпосылки. Некоторые из них отмечает X.Й. Лийметс [8]: выявление и изучение общих закономерностей психического развития (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Б. Эльконин и другие); внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процесса развития личности; разработка средств диагностики уровня психического и личностного развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интегративных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др.

В нашей стране школьная психологическая служба начала создаваться впервые в Эстонии (руководители — X.Й. Лийметс и Ю.Л. Сыэрд). Подобная работа ведется и в других регионах страны, однако она не получила еще своего организационного оформления, противоречива в определении задач, целей, методов и форм своей деятельности [12], [13].

Определенным этапом развития школьной психологической службы стал эксперимент по введению в школе должности психолога, проведенный в Москве (1982—1987 гг.). Целью эксперимента являлись разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В эксперименте участвовали сотрудники лаборатории психологической службы школы НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР и группа практических психологов, работающих непосредственно в школах или в кабинетах психологической службы при РОНО.

Теоретическое изучение проблемы, экспериментальные исследования научно-методических вопросов и обобщение результатов деятельности школьных психологов позволили нам разработать концепцию школьной психологической службы [7].

Прежде всего была сделана попытка определить предмет школьной психологической службы. Существует много разных определений, но единого общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления школьной психологической службы, которая, несмотря на свою историю, представляет собой молодую и интенсивно развивающуюся отрасль психологической науки. Причины неоднозначности определения самого предмета рассмотрения состоят, на наш взгляд, в том, что происходит смешение явлений совершенно разного порядка: а) научной психологической проблематики, так или иначе выходящей на проблемы школы, б) деятельности самого практического психолога, в) организации и структуры школьной психологической службы.

Школьная психологическая служба понимается нами как интегральное образование и рассматривается в трех аспектах: как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект); как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников,

разработку психологических основании дидактических и методических материалов, психологическую подготовку учителей и пр. (прикладной аспект); как непосредственная работа психологов в школе или при РОНО (практический аспект).

Единство этих трех аспектов составляет предмет школьной психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки. От четкой проработки каждого аспекта зависит развитие школьной психологической службы в целом.

Научный аспект предполагает разработку методологических проблем школьной психологической службы. Основная функция исполнителей — научные исследования, теоретическое обоснование и разработка психодиагностических, психокоррекционных (или развивающих) методов работы в школьной психологической службе. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности и тем самым обогащают научные знания, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, должен ориентироваться на практического психолога как основного заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными «действующими лицами» этого направления являются педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ воспитания и пр.

Практический аспект службы обеспечивают школьные психологи, задача которых — работа с детьми, коллективом класса, учителями, родителями для решения конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем на сегодняшний день располагает психологическая наука. Они могут выдвигать перед научными центрами наиболее актуальные проблемы, требующие скорейшего разрешения. Поэтому школьный психолог должен быть профессионалом.

Развитие прикладного и практического аспектов психологической службы целиком и полностью зависит от научного аспекта. Этот научный аспект является теоретической базой, которая может и должна определять содержание, функции и модель школьной психологической службы. Мы считаем, что научными предпосылками создания и развития школьной психологической службы являются фундаментальные положения советской психологии о закономерностях психического развития и формирования личности и индивидуальности в онтогенезе.

Нами выявлены два направления деятельности школьной психологической службы — актуальное и перспективное.

Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании школьников, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоящее время в школе много таких проблем, и оказание конкретной помощи учителям, учащимся, родителям — существенная задача службы школы сегодняшнего дня. Но эта задача не должна быть единственной и главной.

Перспективное направление нацелено на развитие, становление индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. Психолог вносит в деятельность педагогического коллектива основную психологическую идею — возможности гармонического развития личности каждого школьника — и содействует ее

реализации в практической работе. При этом основная задача его — создание психологических условии для развития способностей всех и каждого. Безусловно, уровень развития способностей у разных детей будет различным, различными будут и задачи, которые решает психолог по отношению к каждому ребенку.

Эти два направления неразрывно между собой связаны: психолог, решая перспективные задачи, повседневно оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней ученикам, их родителям, учителям.

Однако главная цель школьной психологической службы связана с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на максимальное содействие психическому и личностному развитию школьников, основным фактором которого являются способности: общие — как база формирования всесторонне и гармонически развитой личности, и специальные — как основа формирования индивидуальности учащихся. Наш опыт создания школьной психологической службы показал, что эта цель реализуется только тогда, когда практическими психологами достигается «стыковка» начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку. Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком — определение (и формирование — в случае необходимости) его готовности к школе через интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные, поведенческие характеристики, выявление его индивидуальных особенностей как основы его развития. Конечная цель взаимодействия психолога со школьником — формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностное, социальное, профессиональное самоопределение.

Результаты проведенного в лаборатории психологической службы школы НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР исследования возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности современных старшеклассников показали, что в этот период формируется не самоопределение, как принято считать, а психологическая готовность к нему, которая включает в себя: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания школьников, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы, в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей каждым старшеклассником.

О самоопределении говорить пока нельзя потому, что мы имеем дело только с намерениями, желаниями, планами на будущее, не реализованными еще в действительности, в самостоятельной жизни. Психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место не предполагает завершенных в своем формировании психологических структур и качеств, она предполагает сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих старшекласснику возможность непрерывного роста его личности. Именно за обеспечение этой возможности ответственна школьная психологическая служба, в этом заключается основной смысл ее деятельности.

Цель и задачи школьной психологической службы обусловливают ведущий принцип работы практического психолога — принцип индивидуального подхода к учащимся. При этом индивидуальный подход в обучении и воспитании не означает, что ребенок должен обучаться и воспитываться индивидуально, независимо от других детей, а предполагает профессиональное знание и понимание индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося, специфически: условий, которые повлияли на формирование той или иной черты его личности. У каждого ребенка есть индивидуальные особенности, которые можно развить и которые могут превратиться в его сильные стороны. Вообще развитие способностей у ребенка всегда должно быть связано с развитием у него особых,

только ему присущих черт. Главное, не вести борьбу с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать потенциальные возможности учащихся и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития.

Известный французский психолог А. Валлон, анализируя ход психического развития ребенка, пришел к исключительно важному для практического психолога выводу: создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только часть (притом относительно небольшая) интеллектуальных резервов ребенка плодотворно реализуется [3]. Очевидно, что выявление этих резервов и является необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов всестороннего и гармоничного развития школьников. Таким образом, задача школьного психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, его личности в целом, его возможностей в самовоспитании и самоорганизации. Самое главное — совместными усилиями психолога и учителей понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте его жизненных условий, с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.

Нами определены основные психологические условия эффективности деятельности школьных психологов: а) реализация в работе со школьниками возможностей, резервов каждого возраста (сензитивность того или иного периода, «зона ближайшего развития» и пр.), б) развитие индивидуальных особенностей школьников — интересов, склонностей, способностей, жизненных планов и пр., в) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата, который определяется прежде всего организацией продуктивного общения учащихся со взрослыми и сверстниками.

Почему мы выделяем именно эти условия? Безусловно, эффективность психологической службы зависит от многих компонентов, ее составляющих. Но мы считаем необходимым подчеркнуть, что практический психолог в школе ответственен прежде всего за соблюдение психологических условии, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка, именно это составляет основную направленность его деятельности. В этом нам видится принципиальное отличие нашего понимания школьной психологической службы от понимания, представленного в работах по данной проблеме практически всех зарубежных и многих отечественных психологов, считающих главной направленностью школьной службы психодиагностическую и психокоррекционную деятельность. Понимая важность и необходимость диагностики и коррекции психического и личностного развития школьников, мы все-таки акцентируем внимание на создании условий для развития всех учащихся, так как именно нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей и ведет к необходимости коррекционной или специально развивающей работы.

Еще одним важным условием эффективности работы является грамотное профессиональное взаимодействие практического психолога с педагогическим коллективом школы. Вопрос о месте психолога в школе — довольно сложный вопрос. В свете полученных нами материалов есть основание рассматривать школьную психологическую службу как своеобразное поле взаимодействия практического школьного психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями; в центре этого взаимодействия — интересы ребенка как формирующейся личности. При этом практический психолог не должен быть поставлен в положение только помощника учителя в осуществлении учебно-воспитательного процесса, он равноправный член школьного коллектива, обеспечивающий ту

область педагогического процесса, которую кроме него никто обеспечить не может. Помимо прочего он осуществляет синтез педагогического опыта и знаний с данными психологической науки. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, тесное сотрудничество их на всех стадиях работы и с отдельными учащимися, и с детским коллективом следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы психологической службы.

Поэтому совсем небезразлично, кто будет работать школьным психологом. Представления о том, что практически психологом может быть любой педагог, интересующийся проблемами психологии, необоснованны и вредны. Эффективность деятельности школьного психолога определяется уровнем его профессиональной подготовки, которая включает не только хорошее знание детской и педагогической психологии, психологии развития и т.д., не только высокий уровень владения разнообразными психологическими методами обследования ребенка, но и способность профессионально интерпретировать полученные данные. Практический психолог должен владеть сложнейшими видами деятельности практической психологии, такими как: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, специальная работа по развитию, психологическая консультация, психологическое просвещение. Только в совокупности они дают ему возможность профессионально решать стоящие перед ним задачи. Подготовка практических детских психологов — одна из центральных задач развития школьной психологической службы.

Однако успех школьной психологической службы во многом зависит также и от того, в какой организационной системе она существует. Место работы психолога в системе народного образования в значительной степени определяет меру его инициативы, активности и ответственности по отношению к школьнику. Задаче содействия индивидуальному психическому и личностному развитию учащихся в наибольшей степени отвечает такая модель службы, которая предполагает работу психолога непосредственно в школе. Однако для развития школьной психологической службы целесообразно сочетание взаимодействие психолога школы с психологами из районных (городских) психологических кабинетов.

В целом мы считаем, что психологическую службу народного образования необходимо проектировать как единую систему в масштабах всей страны. Эта система могла бы иметь такую структуру:

практические психологи в средних общеобразовательных школах, в детских учреждениях интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (должность психолога уже официально введена), в медико-психолого-педагогических консультациях (психолог тоже введен официально), профессионально-технических училищах, вузах;

психологические кабинеты при районных отделах и управлениях народного образования;

Центры психологической службы народного образования, создаваемые в крупных городах, краях и пр. под руководством специального отдела Государственного Комитета по народному образованию СССР.

Только создание единой системы психологической службы народного образования страны может гарантировать высокий уровень деятельности всех подразделений службы, научно-методическую разработку ее проблем, методическое оснащение и материальное обеспечение, профессиональную подготовку практических психологов, квалифицированную оценку результатов их деятельности.

1. Арямов И. А. Основы педагоги. М., 1928. 290 с.

2. Басов М. Я. Общие основы педагоги. М., 1931. 280 с.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 196 с.

4. Веселов В. В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США // Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 116—120.

5. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика / Пер. с нем. / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. С. 124—151.

6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

7. Дубровина И. В. Психологическая служба в школе // Сов. педагогика. 1986. № 1.

8. Лийметс X.Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Психологическая служба в школе. Таллин, 1983. С. 56—60.

9. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. 472 с.

10. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1983. 222 с.

11. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. 270 с.

12. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. М., 1987. 494 с.

13. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1984. 152 с.

14. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975. С. 350.

15. Barthes N., Coulbant С., Lemercie D. Ecole psychologie et orientation. Paris, 1977. 312 p.

16. Cults N. E. School psychologists at mid-Century. Washington, 1955. 286 p.

17. Helus Z. a Kol. Psychologi skolni uspesnosti zake. Praha, 1979. 406 p.

18. Hvozdik J. Zaklady skolskej psychologie. Bratislava, 1986. 354 p.

19. Pedagogusok es pszichologusok. Budapest, 1986.

20. Phillips В. N. Perspectives on school psychology. Austin, 1966. 424 p.

21. Reynolds С. К., Gutkin Т. В., Elliot S. N., Witt J.С. School psychology: Essentials of theory and practice. N.Y., 1984. 501 p.

Поступила в редакцию 17.VI 1988 г.