16

ПЕРЕСТРОЙКА ПСИХОЛОГИИ: ПРОБЛЕМЫ, ПУТИ РЕШЕНИЯ

(«круглый стол»)

А.Д. Резник (Владивостокский филиал ВИПК руководящих работников и специалистов ПТО). Обращаться к опыту других наук

Особенности развития психологии как самостоятельной науки привели к тому, что кризисные явления в ней стали проявляться позже, чем в большинстве других наук. В связи с этим хотелось бы привлечь внимание к тому, какими путями преодолевались кризисы в других науках. Естественно, здесь не имеется в виду перенос в психологию методов этих наук. В то же время те методологические принципы, на основе которых преодолевались кризисы в других науках, могут оказаться полезными для решения насущных задач психологии.

Кризис в психологии усматривается в частности, в ее расколотости на

множество «психологий». Добавляю сюда же «растаскивание» психики по все увеличивающемуся числу различных отраслей психологического знания. Мысль о необходимости синтеза психологических знаний в единое целое не нова, но центробежные силы здесь явно преобладают над центростремительными. В этом смысле обстановка в психологии напоминает ту, что сложилась к середине прошлого века в некоторых областях математики и особенно физики. В этих областях теоретико-инвариантный подход служит одним из наиболее мощных методологических средств решения возникающих проблем. В частности, одно из основных направлений использования этого подхода — упорядочивание на его основе различных научных теорий. Аналогичная задача по упорядочиванию и классификации имеющихся областей и направлений стоит и в психологии. Взгляд на проблему интеграции психологического знания с позиции теоретико-инвариантного подхода, установление инвариантности тех или иных положений при переходе от одной области психологического знания к другой позволят, на мой взгляд, приблизиться к решению проблемы интеграции психологии.

Если вернуться к факту расколотости психологии на множество частных «психологии», то и здесь складывается ситуация, типичная не только для психологии. В научном познании достаточно частой является ситуация, «когда об одном и том же предмете складывается не одна, а две и более теорий, каждая из них со своим представлением об объекте и со своей понятийной системой. Однако... внутренне непротиворечивые теории оказываются логически несогласуемыми, альтернативными, взаимоисключающими друг друга...» (Сержантов В.Ф. Введение в методологию современной биологии. М., 1972. С. 55). Поэтому расколотость психологии можно воспринимать как кризис, а можно — как вполне допустимое ее состояние, которое будет сохраняться таковым в течение достаточно длительного времени. Так как «время универсальных теорий и законов, которые интегрировали бы всю психологию воедино... не наступило» (Радзиховский Л.А. Дискуссионные проблемы марксистской теории в советской психологической науке // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 127), имеет смысл подумать об условиях «мирного существования» различных психологических школ и направлений. Сказанное означает признание возможности использования для описания психики взаимоисключающи друг друга подходов и концепций. Данная мысль получила свое законченное оформление в концепции дополнительности Н. Бора, которой ее автор стремился придать общеметодологическое значение. При этом следует помнить, что дополнительность не подразумевает эклектизма, использование двух взаимоисключающих друг друга подходов не означает, что на их основе возникает третий как среднее из этих двух Применение идеи дополнительности является не более чем временным выходом из создавшегося в психологии положения. Полное решение проблемы связано с преодолением дополнительности, а это требует прорыва психологической науки на более высокий уровень всего развития, что, видимо, произойдет не скоро.

Одно из направлений перестройки в психологии связано с усилением ее методологического фундамента, связей между психологией и философией. Л.А. Радзиховский усматривает решение проблемы в создании особого метаязыка как интегратора общефилософских и психологических понятий (см. его статью: Вопр. психол. 1988. № 1. С. 124—131). По сути дела, речь идет о создании связующего механизма между мировоззрением и научной теорией. Очевидно, что данная задача актуальна не только для психологии. В последнее время в качестве такого связующего механизма все чаще используют концепцию научной картины мира (НКМ), интегрирующую философскую, общенаучную и конкретно-научную проблематику. На фундаменте НКМ строят свои картины мира отдельные науки — физика, биология и др., в том числе психология. В связи с этим можно поставить вопрос о психологической картине мира (ПКМ) как высшем уровне о6o6щения

и систематизация психологии и философии. Именно ПКМ, как и другие конкретно-научные картины мира, должна сыграть, в опоре на НКМ, роль связующего механизма между психологией и философией. Полагаю преждевременным утверждать, что здание ПКМ построено. На мой взгляд, в таком контексте данная проблема вообще не поднималась в психологии, хотя, как представляется, достаточно близок к ней был С.Л. Рубинштейн в своей работе «Человек и мир».

Рассмотрение актуальных проблем психологии в общенаучном контексте позволяет, на мой взгляд, в поисках путей ее перестройки активно перенимать и использовать опыт других наук в деле преодоления возникающих кризисов.

X. Лийметс, В. Колга (Таллинский педагогический институт). Демократизация через конкурс научных программ

Нет сомнения, что судьба перестройки в нашей стране во многом зависит от того, в какой мере наука дает достаточно достоверные основания для принятия конкретных решений по совершенствованию структуры экономики, общественной и духовной жизни нашего государства. Следует признать, что советская психология по тем или иным причинам не в состоянии сейчас давать научно обоснованные данные для решения жгучих проблем общества. Ведь не мы, психологи, изучаем психологические последствия влияния административно-бюрократической системы на человека, процесса нарастания бездуховности, вещизма, отчуждения, влияния экологического кризиса, «коробочной» архитектуры, миграционных процессов на духовный облик советского человека. Однако понять это — еще не значит вывести психологию из кризисного состояния.

Проблема в том, как по возможности в короткие сроки заполнить имеющиеся пробелы и обеспечить дальнейший прогресс нашей науки. Мы думаем, что нет иного пути, кроме раскрепощения творческой инициативы народа и, в частности, научных работников. Для этого необходимо, чтобы государство уступило значительную часть своей власти обществу и его институтам. В этой связи Ф. Бурлацкий отмечает, что «общество должно взять на себя многое из того, что раньше несло государство, задыхаясь под бременем сверхсложных задач и бюрократизма» (ЛГ. 20 апреля 1988 г.). Полностью соглашаясь с этим тезисом, мы выносим на обсуждение научного сообщества психологов следующее предложение.

Центральный совет Общества психологов СССР мог бы обратиться в Госкомитет по науке и технике СССР с предложением объявить открытый конкурс исследовательских программ по всем государственно важным психологическим проблемам. В конкурсе программ могут участвовать как отдельные лица, так и научные коллективы. Для оценки представленных программ нужно будет создать экспертную комиссию Общества психологов СССР, в которую войдут представители различных научных школ, а также региональных сообществ психологов. Комиссия должна быть общественной, не государственной. Лучшие программы будут защищаться на расширенном заседании комиссии, которая выберет какую-либо программу на основе голосования. Госкомитет не должен иметь права изменять решение этой комиссии; его задача — начинать финансирование победившей программы.

Речь идет о механизме упразднения утилитарного вмешательства государственных учреждений в определение приоритетов науки. (Не секрет, что некоторые НИИ превратились в исполнителей ситуативных запросов множества ведомств). Предполагается, что формирование свободного рынка научно-исследовательских программ дополнит систему госзаказов.

Частичная передача руководства психологической наукой из рук государства в руки общества и гласность приведут к отмиранию некоторых отрицательных моментов пирамидального управления в нашей науке. Прежде всего исчезнет понятие ведущего института, данное «на все времена», на который

должны (негласно, конечно) ориентироваться психологи на местах. Ведущим по определенной тематике может стать любой коллектив, даже временный, который победил на конкурсе научных программ. Во-вторых, исчезнет необходимость стричь всех под одну гребенку, поскольку именно разнообразие различных школ—основа научного прогресса отечественной науки. А сейчас пока еще, судя по некоторым публикациям, много сил уходит на борьбу между различными школами в психологии. В-третьих, благодаря демократическому выбору научно-исследовательских программ исчезнет монополизация международных связей одними институтами. Не будет такого положения, при котором на любые международные конференции выезжают одни и те же люди и лишь по той причине, что они работают в ведущем институте.

Наконец, в дополнение к внутрисоюзной системе возникнет новая действенная система соотношения — мировая психология. Конкурс программ, конечно, немыслим без сопоставления своих результатов с мировыми стандартами науки. Как следствие появится необходимость для советских психологов вступать в международные ассоциации психологов (например, Европейские ассоциации психологии личности и психологии развития). Первая ассоциация проводила последнюю конференцию в Гданьске, вторая — в этом году в Будапеште; это говорит о том, что страны СЭВ, за исключением СССР, являются полноправными членами этих обществ. Кстати, психологические журналы мира печатают предварительные сообщения о проведении конференций, а наши журналы — нет.

Предложенная система демократического определения (и финансирования) приоритетных направлений в советской психологии, нам очень хочется надеяться, будет способствовать развитию нашей психологии. Мы также надеемся, что наше предложение и другие, уже помещенные на страницах «Вопросов психологии» в рамках данного «круглого стола», не будут обойдены вниманием оргкомитета VII съезда психологов СССР.

Е.А. Сергиенко (Институт психологии АН СССР). Плюрализм научных позиций как условие развития психологии

В последнее время появился целый ряд статей в широкой печати, где сторонники культурно-исторической концепции Л.С. Выготского представляют ее как единственно верную, бесспорную и, более того, противопоставляют ее всем другим подходам в психологии. При всем уважении к автору этой теории необходимо заметить, что она новее не является абсолютно доказанной. Мнения же оппонентов просто не приводятся или объявляются психологическим редукционизмом. На мой взгляд, так не должно быть. Кому, как не психологам, понимать, что существование многообразия мнений, позиций теорий является одним из условий развития любой, в том числе и психологической, науки. Необходимы дискуссии уважающих друг друга оппонентов, а не декларации и амбиции. Однобокие изложение существа спорных вопросов не способствует продвижению в понимании психологических проблем Реализация принципа плюрализма поможет коренной перестройке психологической науки. Вряд ли целесообразно стремиться к единообразию мнений. Немного будет пользы от победы одной концепции, тем более что психология находится в стадии становления.

Остановлюсь также на весьма важной для нашей науки проблеме развития психики. Дискуссии об одном или двух факторах развития еще совсем не завершились. В книге В.В. Давыдова (Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.) как раз провозглашается детерминация психического развития только одним фактором — социальным: развитие есть обучение. Из любого материала можно сформировать заданную личность, получить программируемый результат, выполнить социальный заказ. Но ведь это тот же принцип, что был положен в основу лысенковской «теории», результаты внедрения которой печально известны в биологии. При всем глубоком уважении к В.В. Давыдову с его концепцией трудно согласиться. На этот счет должны высказаться

не только те психологи, которые занимаются теоретическими разработками, но и практики, в частности специалисты по обучению детей с врожденной слепоглухотой. В любом случае наиболее полный учет разнообразных научно и практически обоснованных позиций — вот необходимое условие продвижения в решении психологических проблем.

С.А. Сироткин, Э.К. Шакенова (сектор социальной реабилитации слепоглухих СКВ ВОС). Актуальные проблемы тифлосурдопедагогики в свете перестройки психологии

В середине 70-х гг. появились научные публикации, посвященные уникальному результату работы И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова по обучению и воспитания слепоглухих детей (Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки // Вопр. филос. 1975. № 6. С. 63—73.; Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента // Коммунист. 1977. № 2. С. 68—79). В них подчеркивалось общетеоретическое, общеметодологическое значение эксперимента по обучению четверых слепоглухих: Н.Н. Корнеевой, Ю.М. Лернера, С.А. Сироткина, А.В. Суворова. Особо подчеркивалось, что опыт работы И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова «имеет исключительное теоретическое значение, составляется одну их основ подлинно современной психологии, устремленной в будущее (В.В. Давыдов; см. вышеупомянутую публикацию в «Вопросах философии», с. 72).

Слепоглухонемота, по мнению сторонников концепции Соколянского — Мещерякова, представляет собой тот уникальный случай, когда многообразие факторов развития человека сведено лишь к социальному, так как вне специального обучения психика слепоглухонемого не может развиваться (в вышеуказанной статье в журнале «Коммунист» на с. 71 Э.В. Ильенков писал:

«Исходное условие жесткое: психики нет вообще, и «сама» она не возникнет. Ее надо «сделать», сформировать, воспитать»). Слепоглухонемота становится своеобразным доказательством исключительного социальной природы человеческой психики и отрицания биологических факторов даже у истоков ее развития: А.Н. Леонтьев, А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков полагали, что у слепоглухонемого ребенка до обучения отсутствует даже «ориентировочный рефлекс», ориентировочно-поисковая деятельность (см.: Вопр. филос. 1975. № 6. С. 67; Мещеряков А.И. Познание мира без слуха и зрения // Природа. 1970. № 1. С. 80; Ильенков Э.В. Психика человека под «лупой времени» // Природа. 1970. № 1. С. 89—90; Коммунист. 1977. № 2. С. 71—72).

Слепоглухонемота рассматривалась также как возможность изучения и фиксации всех этапов формирования психики «как бы с помощью замедленной киносъемки» (А.Н. Леонтьев), что также придает еще большую значимость проблеме обучения слепоглухонемых для психологии и философии. С идеей «замедленной киносъемки» тесно связана идея подконтрольности всех процессов развития и формирования психики слепоглухонемого, постоянно находящихся в поле внимания педагога-исследователя, и принципиальной возможности целенаправленного психического развития, исключения в нем стихийного, несущего в себе и моменты неблагоприятных влияний и воздействий. Так восторжествовала идея всесильности педагогического процесса и возможности планирования психического развития.

Доказательством истинности концепции рассматриватся слепоглухие, достигшие высокого интеллектуально-личностного развития — О.И. Скороходова и четверо слепоглухих, окончивших МГУ. А между тем из пяти слепоглухих, достигших высокого уровня интеллектуального развития, четверо — позднооглохшие с сохранной речью (лишь у С.А. Сироткина врожденная тугоухость III степени, не позволившая овладеть звуко-словесной речью обычным путем, в условиях нормы слухового восприятия). Тому факту, что пятеро не были тотально слепоглухорожденными,

а у четвертых сохранная речь, не придавалось принципиального значения как одному из факторов их психического развития до и после наступления слепоглухоты. Напротив, их речевое развитие представляется как результат специального обучения, знаменующий собой победу концепции Соколянского—Мещерякова.

Основанный на данной концепции взгляд на проблему развития психики при врожденной тотальной слепоглухоте является, с нашей точки зрения, неоправдано сверхоптимистическим (подобно обещанию «ветвистой пшеницы»). Практика показывает, что в данном вопросе надо занять более реалистическую позицию. Настораживает тот факт, что, несмотря на полуторавековой опыт и достаточно массовый характер обучения и воспитания слепоглухонемых детей, в настоящее время (Загорский детский дом существует 25 лет, и в нем одновременно проходят обучение более 50 детей) случаи нормального словесного развития остаются единичными и к тому же его достигают, как правило, позднооглохшие или тугоухие с сохранной речью. Такое положение дел в практической тифлосурдопедагогике требует серьезного изучения и анализа трудностей, дифференцированного подхода к проблеме изучения слепоглухонемых.

В настоящее время тифлосурдопедагогика переживает кризисное состояние, выражающееся в том, что общеметодологический подход существует и развивается в отрыве от реальных проблем и трудностей практики обучения и воспитания слепоглухонемых. Сотрудники лаборатории изучения и воспитания слепоглухонемых детей НИИ дефектологии АПН СССР проводят многолетние клинико-психолого-педагогические обследования, которые мало интересуют теоретиков, поддерживающих концепцию первоначального целенаправленного формирования человеческой психики в условиях слепоглухонемоты, особенно ее философскую интерпретацию Э.В. Ильенковым.

Прошедшее в сентябре 1987 г. заседание Отделения психологии в возрастной физиологии при президиуме АПН СССР показало полную неосведомленность В.В. Давыдова и Ф.Т. Михайлова, выступивших с докладом по теоретическим проблемам слепоглухонемоты и критикой дифференцированного подхода к этим проблемам, в фактологической части проблемы, современном и прошлом опыте обучения и воспитания слепоглухонемых Более того, они подчеркнули, что наличие остатков зрения и слуха у четверых слепоглухих не имело принципиального значения в их развитии, тем самым вновь поддержав тезис о всесильности педагогического воздействия и отрицая какие бы то ни было другие факторы (в действительности в становлении и развитии психики, в жизни каждого слепоглухого остатки зрения и слуха играют роль, которую невозможно переоценить).

Неслучайно, что и в самом Загорском детском доме в течение многих лет продолжается конфликт, одной из существенных причин которого является разрыв реальной практики обучения и воспитания слепоглухонемых с публикациями бывшего директора, ныне завуча А.В. Апраушева, которого В.В. Давыдов объявил последователем И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова (см. предисловие к книге А.В. Апраушева «Воспитание оптимизмом». М. 1983. С. 3). Во-первых, А.В. Апраушев пытается представить опыт обучения и воспитания в детском доме как практическое воплощение концепции, что ему удается лишь через произвольное мозаичное составление из разных фрагментов, историй и эпизодов как бы единого процесса становления личности на всех его этапах и уровнях; во-вторых, психическое развитие воспитанников, основную часть которых (около 80 %) составляют глухие с остаточным зрением, он рассматривает с точки зрение модели развития тотально слепоглухорожденного, что неизбежно ведет к жесткой избирательности в подборе фактов, прямой их фальсификации и подтасовке. К примеру, высокое словесное развитие немногих слепоглухих А.В. Апраушев выдает как закономерный результат целенаправленного формирования психики и речи, тем самым

распространяя их на всех слепоглухих вообще (Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. М., 1983. С. 181, 185). При этом он умалчивает то важное обстоятельство, что эти немногие слепоглухие являются позднооглохшими с сохранной речью (подробнее об этом см. нашу статью «О концепции «искусственного формирования» человеческой психики в тифлосурдопедагогике» // Дефектология. 1988. № 1. С. 16—22).

Догматическое следование основным положениям концепции Соколянского— Мещерякова привело к полному игнорированию противоречащих концепции фактов, реальных трудностей и проблем в процессе обучения и воспитания, подгонке историй развития конкретных слепоглухих под концецию изначального искусственного формирования психики «от нуля».

До недавнего времени в психологии и философии царила монопольная точка зрения на концепцию изначального целенаправленного формирования человеческой психики «от нуля» до высших этажей практической и духовной деятельности, ведущая к авторитарности в научном мышлении, нетерпимости к критике и иным точкам зрения, ущербности, застою, победе лысенковских тенденций в тифлосурдопедагогике.

Вместе с тем все плодотворное в концепции Соколянского—Мещерякова заслуживает глубокого творчески-критического анализа и развития. Но для этого прежде всего надо избавиться от спекулятивных построений и произвола в обращении с фактами, избавить наследие этих ученых от бездумной апологетики их интерпретаторов и эпигонов.

А.Н. Орел (Наркологический диспансер г. Вологды), М.Е. Ободовская (Вологодская областная психиатрическая больница № 1), Г.И. Гиндин (Вологодская консультация по вопросам семейной жизни), Н.В. Васильев (Вологодский оптико-механический завод). Необходимо создать систему повышения квалификации психологов

Потребность общества в психологах велика. Однако обладают ли выпускники факультетов психологии университетов необходимыми теоретическими знаниями и особенно практическими навыками работы с людьми? Теоретическая подготовка студентов явно недостаточна. Но, пожалуй, практическая часть обучения страдает еще больше. Нас не научили работать практически. А ведь на заводах, где работают многие психологи, от них ждут не научных изысканий, исследований, а реальных дел, предложений. Но тому, чем они занимаются на заводе, их как раз не научили, разве что диагностике на уровне личности и коллектива. Они могут провести социометрию, исследование психологического климата в коллективе и т.д. Но вот что потом делать с этими данными? Психологи-выпускники имеют очень поверхностный опыт интерпретации полученных данных — этому отводится крайне мало времени в процессе обучения. Сделать психологический прогноз, как-то психологически воздействовать на личность или коллектив вчерашние выпускники не умеют; не научили их и навыкам индивидуальной работы с людьми, не говоря уже о групповой работе. А кому нужен психолог, если он не может ничего изменить?

Каждый выпускник факультета психологии университета должен быть обучен азам индивидуальной работы, умению строить беседу, задавать нужные вопросы. Он должен и сам производить на окружающих благоприятное впечатление, т.е. обладать определенным набором поведенческих навыков и личностных качеств, которые должны формироваться в ходе всего обучения. Каждый студент-психолог должен пройти через психотерапевтическую группу как участник. Для этого необходимо привлечь практикующих психологов, психотерапевтов, поскольку факультету, конечно, с таким объемом работы не справиться. Кроме того, целесообразен, по-видимому, отбор еще до поступления на факультет.

Существует еще одна важная практическая проблема — часто получается так что человек специализируется по одной кафедре, а работает совсем в

другом направлении, например инженерный психолог — в психиатрической больнице. Нужна система повышения квалификации психологов и система специализации. Есть ведь факультет повышения квалификации преподавателей. Почему бы такой же факультет не открыть для практикующих психологов? Думается, что ближайшему съезду психологов следует поручить обратиться в Госкомитет СССР по народному образованию с предложением об организации системы повышения квалификации психологов. Такой центр может быть построен на хозрасчетной основе. Оплачивать повышение квалификации специалиста должна та организация, в которой он работает. А пока такой центр не сформулируется, можно силами факультета организовать специализации по основным видам практической деятельности психолога. Преподаватели, имеющие в данной области квалификацию, могли бы проводить такую специализацию на кооперативной основе.

Но захочет ли предприятие тратить деньги? Например, врачи обязаны каждые пять лет проходить переподготовку — это закреплено законодательно. А психолог может хоть 20 лет проработать и нигде не специализироваться. Никто его не пошлет на специализацию, пока он сам не захочет и не начнет ее «пробивать». Необходима переподготовка, нормативно закрепленная. Кроме того, нужна еще и периодическая аттестация психологов, которая должна исходить из центра. А контроль над всем этим — аттестациями, повышением квалификации — должна, по-видимому, осуществлять Ассоциация практических психологов (которую тоже еще предстоит создать в нашей стране).

Отрицательно сказывается на работе психолога и отсутствие какого-либо статуса психолога, а ведь от того, каков этот статус в глазах самого психолога, в глазах больного, в глазах врача, часто зависит качество лечебного процесса. Психолог, который ведет групповую работу, участвует наравне с врачами в лечебном процессе. Но при этом не несет ни за что ответственность. Да и врачи, к сожалению, часто смотрят на психолога лишь как на консультанта. Их осведомленность о работе психолога, о его возможностях весьма низкая. Но никто, кроме самих психологов, не улучшит ее. Поэтому психологи в своих учреждениях, больницах должны вести просветительскую работу.

Необходимо выработать хоть какие-нибудь нормативные аспекты по работе психолога. Нет норм, нет отчетности — нет и никакой ответственности психолога за результаты своей работы. Есть устаревшие рекомендации, которые можно выполнять, а можно — нет.

Требуется разработка, по крайней мере, двух документов: кодекса профессиональной этики психолога и комплекса типовых положений по каждому из направлений (медицина, промышленность, педагогика и др.), из которых были бы ясны: функции психолога, его место в структуре учреждения, права, обязанности, ответственность. Подобные документы должны быть подготовлены на общественных началах инициативными группами в Обществе психологов СССР, далее они должны быть обязательно представлены в психологической печати для обсуждения, доработаны и направлены в соответствующие компетентные организации для придания им юридической силы.

Практические психологи обязательно должны входить в Центральный совет Общества психологов СССР. На предстоящем Всесоюзном съезде психологов надо поставить вопрос о пересмотре системы выборов в Обществе психологов. Хотелось бы присоединиться к мнению В.С. Ротенберга, который уже выступил в данном «круглом столе» (№ 1. С. 14—15), — методом широкого анонимного опроса следует выявлять специалистов, пользующихся наибольшей научной репутацией, и выдвигать их в центральные органы Общества психологов СССР.

Т.Н. Денисова (Вологодская областная психиатрическая больница № 1), Н.А. Лопухина (Психоневрологический диспансер, г. Вологда). Улучшать практическую подготовку медицинских психологов

Проблема практической подготовки выпускников кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ стоит остро. Навыки работы с конкретными больными в конкретной больнице у студентов практически не формируются. Исключение, пожалуй, составляют курс по нейропсихологии, семинары по восстановлению высших психических функций. Патопсихологу нужны глубокие знания по психиатрии, а студентам читается лишь ознакомительный цикл лекций с демонстрацией больных, имеющих выраженные формы болезни, и это при том, что одна из задач патопсихолога — дифференциальная диагностика — требует как раз знаний очень тонких различий между больными разных нозологий. В целом проходит примерно два года, пока научишься проводить патопсихологическое обследование, освоишь работу с методиками, получишь практические знания о психиатрических больных. Причем речь пока идет лишь о диагностической работе, а ведь основной формой работы психолога в больнице должна стать психокоррекционная, о которой выпускники часто и представления не имеют. Да и в диагностической сфере психолога учат какому-то набору методик, который нужно применять и к алкоголикам, и к невротикам, и к психосоматикам. Но ведь на практике патопсихологам приходится решать совсем другие задачи, далеко выходящие за рамки изучения памяти, внимания и работоспособности больных.

До сих пор ведущим и фактически единственным официально признанным в нашей медицинской психологии является патопсихологический подход, что служит тормозом как для развития академической науки, так и для практической работы психологов. Конкретно это проявляется в том, что в научных исследованиях патопсихологическая схема мышления не охватывает сложности проблематики, оказывается несостоятельной при изучении, в частности, различных форм неврозов, алкоголизма и т.д. (в лучшем варианте получается работа, подобная книге В.В. Николаевой «Влияние хронической болезни на психику» (1987), в худшем — статья Т.А. Маховой «Структура и функции алкогольной анозогнозии» в «Вопросах психологии», № 1 за 1988 г.). На практике же в диагностической работе этот подход связывает психолога классическим набором методик, который применяют независимо от специфики заболевания (т.е. существует миф о всемогуществе классического патопсихологического эксперимента). Поэтому патопсихолог, работающий традиционно, не может дать врачу сегодня необходимой по объему и качеству информации. Подготовка специалиста не как медицинского психолога, а как патопсихолога привела к тому, что психолог страдает и как диагност, не говоря уж о том, что о психокоррекционной работе не дается даже теоретических знаний.

В области диагностики необходимо разработать ряд новых методик, отвечающих требованиям сегодняшнего дня, адекватных специфике заболевания, а не только выявляющих особенности памяти, внимания и пр. При разработке таких методик нужно широко использовать опыт практикующих психологов — ведь есть такие, кто проработал в соответствующих больницах 15 и больше лет. Необходимо также проводить психологические исследования по разработке теоретических основ психокоррекционной работы, ведь нашими психологами эта область почти не затронута.

«Психология — служанка психиатрии» — этот тезис до сих пор распространен в сознании врачей. А ведь психолог может делать много: реально облегчать страдания больного, участвовать в восстановлении полноценной человеческой личности. Однако сейчас половина рабочего времени психолога тратится на отграничение легкой формы дебильности от умеренной. Этим, например, загружен психолог в подростковом отделении больницы, где психокоррекционная работа нужна как воздух, особенно сейчас, когда так много говорится о наркомании, токсикомании среди подростков, о раннем алкоголизме. А психолог делает работу врача и, что особенно обидно, часто пустую работу. В большинстве случаев, особенно если

речь идет о годности к военной службе, диагноз у самого врача сомнений не вызывает, а заключение психолога требуется лишь как формальность, лишний документ в истории болезни.

Если на сегодняшний день в рамках факультетов психологии университетов невозможно дать студентам полный объем знаний, совершенно необходимых для практической работы, то, по-видимому, прежде чем допустить выпускника к практической работе, надо провести его через нечто подобное интернатуре у врачей (в течение года-двух). Платить за такую интернатуру должна та организация, которой требуется психолог, а проходить ее психологи должны на тех предприятиях, в тех клиниках, больницах, где уже работают хорошо себя зарекомендовавшие группы психологов. Думается, что организация подобной интернатуры при желании не явилась бы очень сложным делом, ведь количество выпускников-психологов в нашей стране невелико, а медицинских психологов — тем более.

М.В. Розин (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Образование на факультете психологии МГУ

Большинство выпускников факультета психологии МГУ после его окончания сталкиваются с весьма серьезными трудностями. Во-первых, они не знают современную западную психологию и поэтому в своей научной работе постоянно изобретают велосипеды, во-вторых, не умеют качественно использовать диагностические методы, вести психотерапевтические группы, заниматься индивидуальной психокоррекцией, т.е. не владеют и практической психологией. Им приходится заново обучаться, теперь уже самим.

Чем же они занимаются пять лет на факультете психологии?

При изучении теории на факультете основное внимание уделяется советской психологии. Однако советскую психологию очень трудно отличить от философии. Основная задача нашей психологии — показать, что к человеку и его психике могут быть применены марксистские представления о сознании. Эта задача сугубо философская — она решается построением философской теории, которая должна явиться основой для собственно психологических исследования. Другими словами, советская психология — это размышление о том, как должна строиться психология. Разработаны общие принципы, общие представления о психике, вся методология, однако отсутствует сама психология. Возникает ощущение, что большинство авторов тратили все свое время на споры с другими авторами о путях потроения психологии. В результате указано несколько путей, только почему-то никто по ним не идет, а продолжаются методологические споры.

Зарубежная психология изучается крайне поверхностно. В основном рассказывается о психологии начала века (В. Вундт, З. Фрейд, ранний К. Левин, В. Кёлер, О. Кюльпе и другие). Иногда касаются психологии 60-х гг. Исследования 70—80-х гг. практически не включены в программу. Кроме того надо учесть, что отсутствуют первоисточники (большинство классических работ зарубежных авторов до сих пор не переведено), а советские ученые и преподаватели при описании западных течений делают акцент на критике неправильных философских предпосылок каждой теории, а ее конкретно-психологическая часть при этом остается незамеченной. Есть, правда, исключения; это спецкурсы по современной западной когнитивной психологии и психологии личности. Но они не спасают дела.

Для обучения практическим навыкам на факультете психологии созданы практикумы. Общий практикум должен давать представление об основах планирования и обработке результатов эксперимента. С этой задачей он справляется. От практикума по психодиагностике ждешь возможности научиться пользоваться конкретными диагностическими методиками. Однако основное время тратится на математические принципы создания опросников; при этом как садизм воспринимается требование вручную вести огромные подсчеты, которые на практике всегда

выполняет ЭВМ. В результате нас не научили пользоваться классическим методиками, не говоря уже о более современных. Конечно, и здесь есть приятные исключения: спецпрактикумы по клиническому патопсихологическому обследованию и по использованию пиктограммы и «рисунка человека».

Из этих примеров видно, что обучение на факультете психологии находится в плачевном состоянии. Я вижу несколько причин этому. Во-первых, еще не изжили себя установки «идеологической войны», когда наука подразделялась на «нашу» и «не нашу» (ее не изучали, а клеймили). Во-вторых, преподаватели факультета психологии в большинстве своем не вели практической работы, они ее не знают, поскольку стали сотрудниками факультета сразу после его окончания (или после аспирантуры). Удивительно ли при этом, что на факультете изучается такая наука психология, которая годится только для того, чтобы преподавать ее новому поколению студентов? В-третьих, создается ощущение, что почти никто из преподавателей не обеспокоен качеством обучения студентов, не пытается пересматривать существующие курсы, подыскивать новые кадры. Преподаватели рассказывают то, что интересно им самим, а не то, что нужно студентам.

Мои предложения:

1. Честно признать, что на сегодняшний день советская психология намного отстала от западной, и поэтому тщательно изучать последние достижения зарубежной психологии, быть на уровне 80-х гг. мировой науки.

2. Пригласить наиболее известных психологов-практиков, чтобы начиная с первых курсов обучать студентов элементарным умениям: психодиагностике, качественному применению классических тестов (ММРI, Кеттелл, ТАТ, Роршах и др.); аутотренингу, а также более сложным умениям: навыкам общения и адекватного самовоспитания (каждому студенту необходимо побыть участником различных психотерапевтических групп); психокоррекции (нужно обучать студентов вести индивидуальный прием клиентов под наблюдением опытного психотерапевта).

Перестроить обучение на факультете психологии МГУ — задача неизмеримо более простая, чем, например, перестроить обучение в средних школах или в педвузах. Вполне очевидно, что здесь сравнительно легко решить проблему кадров. Ведущие специалисты по тем или иным направлениям психологии всем известны — можно сделать гигантский шаг вперед, пригласив их преподавать на факультете психологии.