79

 

АКТИВНОСТЬ САМОПОЗНАНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ СТАРШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

 

Я.В. ШАРАГА

 

Для оптимизации познавательной деятельности учащихся необходимо учитывать все аспекты данной деятельности. Важным и одновременно малоизученным аспектом познания при решении интеллектуальных задач является самосознание. Однако проблема познания и проблема самосознания исследуются обычно вне связи друг с другом. «Проблематика ”психологии мышления” и ”психологии самосознания” разрабатываются... без явного сопоставления между собой. Между тем это необходимо делать как для “гуманизации” психологии мышления, так и для ”психологизации” учения о самосознании, где доминирует констатация результатов самосознания, уже сложившихся ”образов я”» [5; 202].

В этом плане отметим исходную для нашего исследования идею В.А. Петровского о двух задачах, решаемых субъектом в познавательной деятельности: объектно-ориентированной задаче, направленной на познание внешнего объекта, и субъектно-ориентированной задаче, направленной на познание субъектом самого себя [2].

Анализ литературы показал, что в ходе познавательной деятельности при изучении направленности субъекта на себя распространенным понятием является понятие рефлексии [1], [3], [4]. Ввиду многозначности данного понятия мы решили не пользоваться им в нашей работе и при изучении ориентации субъекта на себя в процессе решения интеллектуальных задач использовать достаточно обобщенное, но не отягощенное различными интерпретациями конкретных исследований понятие самопознания.

Целью нашего исследования было выявить особенности самопознания старших школьников в познавательной деятельности при решении интеллектуальных заданий. В ходе работы решались следующие задачи: 1) выявить наличие самопознания старших школьников при решении интеллектуальных задач; 2) проследить зависимость проявления самопознания от материала интеллектуального задания; 3) сопоставить особенности проявления самопознания с характером самооценок старших школьников при решении интеллектуальных задач.

Выбор в качестве объекта исследования учащихся старшего школьного возраста не случаен. Известно, что одной из специфических особенностей данного возраста является стремление личности к познанию себя, своих возможностей. Однако это характерное качество юношеского возраста является недостаточно изученным. В эксперименте участвовали 133 школьника.

Для выявления самопознания испытуемых при решении интеллектуальных задач мы сначала провели эксперимент по созданию специальной проективной методики. Разработка ее осуществлялась следующим образом. Группа экспертов, в которую входили 93 школьника, оценивала «направленность мыслей» людей на 30 фотопортретах: думает ли человек на фотографии в данный момент о себе или же он думает о ком-то или о чем-то другом. Оценка производилась по 9-балльной шкале (максимальная оценка — 9 баллов — означала сосредоточенность человека на самом себе, минимальная оценка — 1 балл — отсутствие направленности на себя).

Для основной серии из 30 предложенных фотографий-портретов были отобраны три, оценивающиеся большинством экспертов нейтрально, т.е. люди на фотографиях не были отнесены ни к сосредоточенным явно на себе, ни к сосредоточенным на ком-то или на чем-то другом.

 

80

 

Именно эти фотографии в силу нейтральности, неопределенности могли выступить в качестве средства выявления проективных тенденций испытуемых. Отбор фотографий производился при помощи коэффициента (К) по формуле: _,  где К — коэффициент отклонения оценки фотографии от нейтральности, неопределенности, i — количество оцениваемых объектов (всего 30), `X — средняя арифметическая оценка фотографии экспертами, σ — характеристика разброса оценок, среднее квадратичное отклонение. Отбирались фотографии с наименьшим К, т.е. с наименьшим отклонением средней арифметической оценки фотографии экспертами от середины шкалы — «5», соответствующей нейтральной оценке, и с наименьшим разбросом оценок.

Испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам надо решить задание. Время от времени вас будут отвлекать, постарайтесь, чтобы эти отвлечения не  сказались на выполнении задания». Нас интересовали именно эти моменты, так как испытуемые в это время давали характеристики, оценивали фотографии.

В основной серии эксперимента первая из трех отобранных фотографий предлагалась испытуемым для характеристики и оценки (по девятибалльной шкале) до начала решения задания. Вторую фотографию испытуемым предлагали тогда, когда они продуцировали первое, чаще всего неверное, решение (задание, предъявляемое для решения, было необычным, нетрадиционным, предполагало неоднозначность решения — интеллектуальная головоломка). Третья фотография предлагалась тогда, когда испытуемые переходили к поиску оригинальных способов решения задания. Порядок предъявления фотографий испытуемым чередовался. Всего в основной серии участвовали 78 испытуемых.

Кроме основной были проведены дополнительная и контрольная серии. Дополнительная серия, в которой участвовали 25 испытуемых, была направлена на получение дополнительных данных относительно наличия самопознания учащихся при решении интеллектуальных задач. В ней для большей чистоты эксперимента, чтобы снять возможные различия при оценке разных фотографий, мы предлагали испытуемым при выполнении нестандартного задания охарактеризовать и оценить одну и ту же фотографию: в первый раз — до начала выполнения задания, во второй раз — в момент активного поиска решения. В контрольной серии испытуемые (всего 30 человек) характеризовали и оценивали все три фотографии (как в основной серии), но в ходе выполнения задания, отличающегося стандартными способами решения, отсутствием новизны. Вводя эту серию, мы решали задачу выявления (контроля) особенностей проявления самопознания в зависимости от характера интеллектуального задания.

Анализ характеристик, даваемых испытуемыми во всех сериях людям на фотографиях, позволяет сделать следующий вывод. В ходе основной и дополнительной серий наблюдается сдвиг характеристик людей на фотографиях от первого предъявления ко второму (в дополнительной серии), ко второму и третьему (в основной серии) в сторону направленности мыслей на себя. В контрольной серии данная тенденция не наблюдается.

Об этом свидетельствуют и количественные результаты шкалирования испытуемыми фотографий.

Изменение средних оценок фотографий по предъявлениям во всех сериях представлены в таблице. Видна динамика изменения оценок во всех трех сериях. В основной и дополнительной сериях наблюдается рост (завышение) оценок. В контрольной серии — занижение (падение) средних оценок.

 

Таблица

 

Средние оценки фотографий

 

 

81

 

Различия в средних оценках по предъявлениям статистически значимы во всех трех сериях (p<0,025, использовался t — критерий Стьюдента).

Таким образом, по мере «вхождения» учащихся в процесс решения задания они начинают по-новому воспринимать и оценивать людей на фотографиях, а именно: при оценивании второй и третьей по порядку предъявления фотографий наблюдается тенденция завышения оценок по шкале «направленности на себя», т.е. люди на фотографиях оцениваются как явно думающие о себе и своих возможностях. Эта тенденция завышения оценок проявляется и в дополнительной серии, в которой испытуемые характеризуют и оценивают одну и ту же фотографию.

Созданная нами методика основана на проективных тенденциях испытуемых. Это доказывается не только анализом высказываний испытуемых, но и количественными результатами проведенных экспериментов. Особенно ярко это проявляется в дополнительной серии, в которой испытуемые в ходе выполнения интеллектуального задания по-разному характеризуют и оценивают одну и ту же фотографию. Такое изменение характеристик и оценок фотографий может быть связано с изменением внутреннего состояния испытуемых, проецируемого на тест-объекты (фотографии). Следовательно, сдвиг характеристик и оценок фотографий можно объяснить наличием процесса самопознания у испытуемых при решении интеллектуальных задач. Появление самопознания при решении интеллектуальных задач не обусловлено требованиями инструкции, не связано с прагматизмом выполнения задания и может рассматриваться как проявление активности школьников — надситуативной активности самопознания.

В контрольной серии, в которой испытуемые выполняют стандартное задание, не отличающееся новизной, оригинальностью, тенденция завышения оценок, фиксирующая «погруженность в себя» людей на фотографиях, не наблюдается; более того, заметна противоположная тенденция — их занижение. Это можно объяснить тем, что испытуемые, вначале испытывавшие интерес к заданию, теряли его по мере того, как обнаруживали, что задание решается стандартными способами. Одновременно падала активность самопознания, так как задача самопознания быстро решалась испытуемыми.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования показали, что при выполнении интеллектуальных заданий у испытуемых старшего школьного возраста возникает надситуативная активность самопознания. Проявления активности самопознания зависят от материала задания. Если материал представляет новизну и оригинальность способов решения, у испытуемых возникает устойчивая активность самопознания, проявляющаяся в виде тенденции завышения оценок, отражающей «погруженность в себя» людей на фотографиях (результаты основной и дополнительной серий). При выполнении стандартного задания, не отличающегося оригинальными способами решения, активность самопознания старших школьников быстро угасает (контрольная серия).

В связи с тем, что наряду с самопознанием самооценка — важный компонент самосознания личности, мы решили проверить, как связаны активность самопознания испытуемых с их самооценками при решении интеллектуальных задач. Для выявления самооценок испытуемых использовалась методика Ф. Хоппе. В эксперименте были получены следующие результаты: из 78 испытуемых 67 имеют адекватную самооценку, 11 — неадекватную (из них у шести испытуемых заниженная самооценка, у пяти — завышенная). При сопоставлении результатов проективной методики, выявившей проявления активности самопознания учащихся, с результатами методики Хоппе мы получили следующее: большинство учащихся, проявивших активность самопознания при решении интеллектуальных задач, имеют адекватную самооценку. Данная связь статистически значима (применялся χ²-критерий при p<0,05).

В работе были сопоставлены характер самооценок учащихся и особенности

 

82

 

проявления активности самопознания. Выяснилось, что учащиеся, имеющие адекватную самооценку, проявляют устойчиво растущую активность самопознания при решении задач. Для учащихся с заниженной самооценкой характерна угасающая после первого неверного ответа активность самопознания. Учащиеся, имеющие завышенную самооценку, проявляют угасание активности самопознания в начале решения задания и ее рост после первого неверного ответа. Эти данные можно интерпретировать следующим образом: возникшая на основе устойчивой субъектной ориентации (самопознания) адекватная самооценка, в свою очередь, оказывает влияние на активность самопознания — поддерживает ее. Заниженная самооценка, сопровождаемая неуверенностью в своих возможностях, может привести к отказу от решения задачи самопознания или к ее быстрому отрицательному решению (ученик уверен, что не выполнит задание). Это вызывает угасание активности самопознания, отказ от выполнения задания. Завышенная самооценка, чрезмерная уверенность в своих возможностях приводят к тому, что учащиеся, недооценивая задание, не рассматривают его как адекватное для самопознания и не проявляют активность самопознания. После неверного ответа учащиеся убеждаются, что задание нестандартное, оригинальное, проявляют к нему интерес. Одновременно наблюдается рост активности самопознания.

Можно сделать вывод, что сформированная устойчивая самооценка оказывает влияние на проявления активности самопознания. Самооценка и активность самопознания испытуемых связаны сложными взаимоотношениями и являются взаимообусловленными.

Таким образом, самопознание — важный компонент познавательной деятельности учащихся при решении интеллектуальных задач, который необходимо всесторонне учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Важно, чтобы познавательные задачи рассматривались и учителем, и учениками не просто как средство формирования навыка решения, тренировки, усвоения способа действия, а как личностные задачи, направленные на выявление и реализацию познавательных возможностей учащихся

 

1. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 102—111.

2. Петровский В. А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности / Отв. ред. А.В. Петровский. Ульяновск, 1981. С. 98—121.

3. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психол. 1983. № 1. С. 35—42.

4. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 45—49.

5. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. 296 с.

 

Поступила в редакцию 3.IX 1986 г.