Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

63

 

РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОНИМАНИЯ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

Г.Д. ЧИСТЯКОВА

 

Исследование структуры познавательных процессов позволило определить психологические механизмы понимания как главные регуляторы познавательной активности человека [2]. Пониманию принадлежит ведущая роль в развертывании продуктивного мышления: на его основе выделяется проблема, формулируется вопрос, направляя поиск решения мыслительной задачи. От понимания зависит также умение объяснить полученные результаты, оценить их адекватность решаемой задаче. Все названные функции понимания опираются на достаточно развитую структуру этого процесса.

Развитие понимания обычно ставят в зависимость от развития системы знаний учащихся, обеспечивающей овладение понятиями определенной степени обобщенности. Это переход от разрозненно воспринимаемых явлений к их причинному объяснению, раскрытию управляющих ими закономерностей. Под влиянием обучения рассуждения, основанные на случайных внешних признаках предметов и затрагивающие отдельные явления (что характерно для дошкольников и младших школьников), уступают место отражению все более существенных признаков. В подростковом возрасте абстрагирование существенных

 

64

 

связей позволяет учащимся объяснять единичные явления, опираясь на общие законы и правила. Старшие школьники используют усвоенные обобщающие понятия для объяснения других, новых для них явлений [5].

Тот или иной уровень понимания принято рассматривать как характеристику тех знаний, которые входят в состав познавательного опыта учащихся и определяют доступность изучаемого материала, а также как показатель возможности оперировать этими знаниями: дословное воспроизведение информации и ее интерпретация на основе уже усвоенного, объяснение явления в знакомой и в новой ситуации [1], [6]. Если на низком уровне понимания могут находиться и ребенок, и взрослый, когда последний работает с трудным для него материалом, то возможность достижения высших уровней понимания ограничивается возрастными закономерностями. Эти закономерности тесно связаны с развитием механизмов процесса понимания, поскольку понимание выступает не только в качестве результата познавательной деятельности, но и одновременно является условием формирования системы знаний учащихся.

Процесс понимания, как показывает его исследование ([3], [4]), включает целый ряд преобразований исходной информации. Сюда входят раскрытие связей между элементами информации, предполагающее их анализ с точки зрения задаваемых в материале отношений, и объяснение этих отношений на основе имеющегося опыта. Устанавливаемая при этом связь нового с предшествующим знанием позволяет сформулировать новое на языке известных понятий. Тем самым происходит расширение сообщаемой информации за счет привлекаемых знаний для воссоздания соответствующего объекта или явления в его целостности. Воссоздаваемое содержание информации может обладать различной полнотой и отчетливостью, определяя полноту и отчетливость понимания. Формируется концептуальная модель объекта понимания, отражающая специфику сообщаемой о нем информации. Установление взаимосвязи между элементами информации позволяет представить ее в целостном виде. Если же такая взаимосвязь не образуется или формируемое представление о содержании информации рассогласуется с имеющимися у человека знаниями, вступает с ними в противоречие, возникают условия для порождения вопроса, проблемы. Обобщение информации как целого позволяет включить ее в систему понятий и благодаря этому продвинуться на более высокий уровень понимания.

Поиск взаимосвязи между элементами сообщаемой информации, ее мысленное воссоздание в целостном виде и обобщение опираются на активную познавательную деятельность.

Сообщаемая информация признается понятной, когда ее содержание выступает для человека в виде связного целого. Даваемая при этом оценка понятности материала может не совпадать с фактическим его пониманием. В связи с этим особое значение приобретает развитие саморегуляции процесса понимания, обеспечивающей его правильность и возможную при соответствующем уровне знаний глубину.

В настоящей работе исследуются этапы развития психологических механизмов процесса понимания, определяющие его возрастные возможности.

 

МЕТОДИКА

 

В эксперименте участвовали школьники II—IX классов (по 30 человек каждого возраста). Им предлагалось изложить основное содержание текста, выделить в нем главное и обобщить его в виде темы, объясняя описанные в тексте зависимости. Текст зачитывался экспериментатором не менее двух раз. Все учащиеся работали с текстами простого, доступного содержания. В одних текстах тема последовательно раскрывалась на протяжении всего изложения и для ее выделения следовало учесть всю сообщавшуюся информацию. В других текстах было несколько подтем, что создавало трудности для их обобщения. Учащимся VI—IX классов кроме этого давались более трудные тексты, требующие для понимания использования знаний по физике.

 

65

 

При анализе полученных результатов определялась полнота преобразования информации: учет всех сообщавшихся сведений, установление их связи с имеющимися знаниями, целостный подход к материалу и содержательность обобщения.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Несмотря на различную трудность заданий, в основе их выполнения детьми одного возраста лежат общие закономерности процесса понимания. От трудности задания зависит количественное соотношение учащихся, выполнивших его на высоком и низком уровнях.

Основная черта понимания, проявляющаяся у большинства младших школьников—II—III классов, состоит в поэлементном подходе к его содержанию, в разорванности его изложения. Беседа с учащимися по содержанию материала показала, что он был понятен, доступен ими полностью воспринят даже в тех случаях, когда его воспроизведение носило отрывочный характер. Несмотря на доступность материала, главными в его содержании становятся те элементы, которые оказываются наиболее близкими личному опыту ребенка.

При понимании текстов с одной общей темой это проявляется в установлении ошибочных связей, иногда на фоне довольно подробного пересказа. Передавая содержание текста, учащиеся, как правило, в соответствии с закономерностями запоминания хорошо воспроизводят его начало и комкают остальную часть, искажая смысл текста.

О том, что в структуре процесса понимания у младших школьников почти не развернуто звено поиска связей в материале, особенно наглядно свидетельствуют результаты, полученные при работе с текстами, включающими несколько подтем. Основное преобразование информации, которое осуществляют младшие школьники, состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. При этом учащиеся легко уходят в сторону от сообщаемой информации, заменяя ее известными им сведениями. Особенно это характерно для слабоуспевающих учеников II класса, в меньшей степени для третьеклассников.

Так, в тексте с несколькими подтемами о роли леса в сохранении урожая, о птицах и конкретно дятле — санитаре леса, о предметах, которые «пришли из леса», многим детям наиболее близкой оказалась та его часть, в которой рассказывалось о птицах. Она была выделена как основная тема: «Дятел вылечивает деревья» или «Птицы — воины леса, они охраняют лес». С позиций этой темы передавалось содержание текста: «Лес и птицы. Рассказывается о птицах и об урожае. Если бы птицы не жили в лесу, им негде было бы вить гнезда. Лес дает им разных насекомых. Насекомые прячутся в коре деревьев. Птицы съедают насекомых». Остальная информация опускалась. В своих ответах на вопросы эти учащиеся опирались на внешние, несущественные признаки или оставляли вопросы без ответа. Например, на вопрос, почему в данном тексте лес сравнивался с солдатом на боевом посту, типичными были ответы: «Стоит смирно, не шелохнется», «Всегда стоит и никуда не двигается», «Деревья ровно стоят, как солдаты».

Текст в целом рассматривали лишь немногие учащиеся младших классов (от 9 до 23 %), стремившиеся объединить его содержание общей мыслью (например, «лес помогает людям и лесным жителям»). Эти учащиеся также могли вносить свои добавления в текст, но сохраняли в качестве основы исходную информацию. При ответах на вопросы они выделяли существенные связи в материале. Ошибки, характерные для процесса запоминания, свидетельствуют о фактическом отсутствии смысловой переработки у большинства младших школьников, их ориентированности на прямое запечатление материала, несмотря на его доступность и понятность. Отрывочное воспроизведение текста выступает как следствие достаточно произвольного выделения главного, существенного без учета описываемых взаимосвязей.

Учащиеся IV—V классов (от 39 до 45 % IV класса и 90 % — V класса) подвергают

 

66

 

материал частичной смысловой переработке, сосредоточивая свое внимание на установлении основных моментов в его содержании. Вместе с тем они остаются еще в пределах той конкретной информации, которая сообщается в тексте. Это проявляется как при изложении материала и его обобщении, так и в ответах на вопросы, которые воспроизводят непосредственно относящуюся к ним часть текста. В этих ответах школьники, как правило, уже опираются на существенные отношения. Только 27 % детей IV класса и 15 % V класса продолжают ориентироваться на внешние признаки.

Более медленно растут возможности к объединению всей информации и установлению существенных отношений содержания в целом. Так, содержание текста, состоящего из нескольких подтем, 40 % учащихся IV класса и 56 % V класса включают в более широкий контекст, позволяющий выделить общую смысловую связь. В то же время такая связь у большинства из этих учащихся охватывает только часть подтем. Исключение составляют 12 % случаев в IV классе и 18 % в V классе, когда все содержание текста удается объединить общим смыслом. В материале, связанном одной темой (речь шла о развитии письменности), половина учащихся правильно определили эту тему в доступной им форме (например, «Как люди учились писать»). У остальных смысловая переработка материала ограничивается созданием общего представления о содержании текста, определяющего ту область знания, к которой относится рассматриваемая информация («Из жизни древних людей», «О письме»). Под влиянием последующего текста такое представление не уточняется и не перестраивается, что приводит к неоправданно широкому обобщению материала. На вопросы, связанные с самостоятельной догадкой, в основе которой должен лежать анализ сообщаемой информации, дали ответ около 1/3 учащихся. Ответы были односложными, точных среди них оказалось лишь 6 %.

Расширяются связи сообщаемой информации с имеющимися знаниями — ее содержание соотносится не столько с фактами личного опыта, сколько с усвоенными знаниями.

Часть учащихся IV—V классов (от 33 до 21 %), как и младшие школьники, стараются запомнить текст, почти не производя его смысловой переработки, о чем свидетельствует его отрывочное или последовательное воспроизведение, но не включающее конца или середины текста. Лучшего понимания удалось достичь тем детям, у которых содержание текста выступило как обоснование выделенной темы. Учащиеся V класса начинают формулировать содержание текста в кратком, сжатом виде (10 %).

В подростковом возрасте происходят наиболее явные изменения в развитии процесса понимания. Они связаны с появлением тенденции передавать содержание информации в сжатой, обобщенной форме, ориентироваться не на известную, а на новую информацию, и целостное ее восприятие.

Понимание простого, доступного материала учащимися VI класса характеризуется тем, что от выделения нескольких основных моментов в его содержании они переходят к определению общей мысли, которая, однако, может связывать этот материал частично, что приводит к неполному его пониманию. Излагаемое содержание текста приобретает вид рассуждения, обосновывающего его тему, например: «Основное— охрана леса, так как лес дает нам все, о чем здесь рассказывается, и если леса не будет, мы потеряем очень многое: без леса был бы плохой воздух, на полях сушь, не было бы мебели, бумаги» или «Польза леса для природы и человека в том, что без леса, может быть, не было бы жизни» и т п. Ответы всех учащихся на вопросы по содержанию материала строились на основе существенных отношений. При этом половина из них (54 %) проводили целенаправленный отбор информации по всему тексту («Лес сравнивается с солдатом, потому что он охраняет жизнь человека и животных, защищает урожай»), 20 % ограничились только той частью текста, которая служит прямым ответом на вопрос, и 27 % учащихся дали ответы в

 

67

 

общей форме («Охраняет благополучие природы»).

В текстах, где последовательно раскрывается одна тема, 70 % учащихся выделили ее правильно, однако точная формулировка, свидетельствующая об адекватном обобщении всей информации, была только у 20 % из них («Развитие письменности»), у остальных обобщение являлось менее точным («Первые письма», «Начало письменности»), В числе худших (30 %) оказались те ответы, в которых информация подводилась по очень широкую категорию, фактически теряющую свою содержательность («О культуре», «Как человек осваивал мир»), или, напротив, в ней выделялся частный аспект («Письмо-рисунок»).

При ответах на вопросы, требующие самостоятельной догадки, учащиеся предлагали несколько возможных вариантов, причем по их — количеству и разнообразию учащиеся VI класса по сравнению с другими возрастами достигали наивысших показателей. Тем самым проявлялось стремление рассмотреть ситуацию с разных сторон вместо ее последовательного анализа, позволяющего дать правильный однозначный ответ. Точные ответы были у 10 % шестиклассников, еще 13 % высказали верные предположения наравне с другими.

Эти факты свидетельствуют о том, что у большинства учащихся VI класса понимание простого материала связано с его структурированием — выделением основной мысли в содержании текста и раскрывающих ее моментов, при этом на полноту охватываемой информации внимание не обращается. Учащиеся стремятся передать содержание текста в сжатой, обобщенной форме.

Понимание материала, опирающегося на недавно усвоенные знания, по-прежнему вызывает затруднения у шестиклассников. За исключением 13 % детей, справившихся с заданием, учащиеся, как правило, перечисляют элементы текста или дают его широкое формальное обобщение, указывающее лишь область, к которой относится содержание (например, «Молекулы»). Это говорит о недостаточно сформированной структуре процесса понимания в этом возрасте.

В сжатой, обобщенной форме содержание нового сложного материала излагают учащиеся VIII—IX классов. Этому предшествует переход к более подробному анализу взаимосвязей в материале и более полное его, соотнесение с имеющимися знаниями в VII классе. Расширение системы знаний позволяет 1/3 учащихся не перечислять, подобно шестиклассникам, упоминавшиеся в тексте понятия («силы сцепления», «движение молекул»), а интерпретировать доступную информацию с точки зрения более широкого контекста. Так, движение молекул в разных агрегатных состояниях вещества рассматривается ими как описание процессов конденсации и испарения.

Половина учащихся VII класса правильно передают основное содержание текста в достаточно развернутой форме даже в тех случаях, когда в тексте содержится не вполне доступная информация, остальные передают его частично или в виде формального малосодержательного обобщения. Это объясняется тем, что обобщение содержания текста и включение его в систему знаний вызывает затруднения. Если в VI классе 90 % детей ориентируются на доступную информацию и только 10 % на новую, неизвестную, то в VII классе это соотношение становится обратным.

Направленность на восприятие сообщаемой информации как целого проявляется у учащихся VIII класса: содержание текста рассматривается ими в контексте выделяемой общей взаимосвязи (67 %). При этом учащиеся осознают полноту понимания: в какой мере им удалось объединить содержание информации, какой материал не вписался в установленную взаимосвязь.

Понимание простого и сложного материала учащимися старших классов (VIII—IX классы) основывается на более полном и содержательном обобщении. Формальная категория, характеризующая предметную область, к которой относится содержание текста, заменяется определением его основной мысли. Например: «Жизнь и польза леса и взаимоотношения живых организмов

 

68

 

внутри него», «Значение леса в жизни человека и в природном сообществе». Наблюдается тенденция рассматривать содержание текста с позиций как можно более широкого контекста даже в тех случаях, где такое расширение является излишним («Развитие культуры»).

Таким образом, полученные в исследовании данные показывают, что на каждом этапе развития понимания наряду с возрастными возможностями оперирования понятиями определенной сложности и абстрактности уровень понимания в значительной степени определяется сформированностью внутренней структуры самого процесса понимания От этого зависит не только адекватная оценка понятности материала, но и выделение в нем существенных отношений, определение контекста, в который включается этот материал, полнота и точность его обобщения.

Возможности к объединению материала возрастают одновременно с расширением того контекста, в который включается сообщаемая информация. Расширение контекста, в свою очередь, связано с возможностями использовать обобщения более высокого уровня, которые позволяют осмыслить информацию как целое. Последовательное развитие понимания проходит следующий путь.

Для младших школьников характерно отсутствие поиска содержательных связей в материале и в силу этого фрагментарность понимания и произвольность в выделении основных, существенных отношений. Поскольку такая картина понимания наблюдалась на доступном для детей материале, можно предположить, что она отражает слабую систематизацию знаний, их разрозненность в данном возрасте. В последующий возрастной период происходит концентрация внимания на сообщаемой информации, шире включаются усвоенные знания, непосредственно к ней относящиеся, что приводит к ограничению фактов, привлекаемых учащимися из их личного опыта на основе ассоциативных связей с отдельными элементами информации. Развитие понимания выражается в частичном структурировании материала: выделении основных моментов в его содержании, установлении существенных отношений при ответах на вопросы по конкретному содержанию материала.

Переход к использованию обобщающих понятий, позволяющих передать содержание хорошо знакомого материала в сжатом виде, в начале подросткового возраста означает более высокий уровень систематизации знаний. Однако ведущую роль в процессе смысловой переработки информации, определяя полноту понимания, продолжают играть привлекаемые учащимися из своего личного опыта знания. Вследствие этого остаются ограниченными возможности к усвоению нового. Свидетельством тому служит ухудшение понимания нового материала, несмотря на его доступность. Структурирование материала независимо от степени его новизны становится возможным у старших подростков, когда в центре внимания оказывается анализ связей в материале. В основе этого лежит развитие целостного подхода к содержанию информации, который выражается в стремлении рассмотреть ее в отношении к выделяемой общей взаимосвязи. В результате возрастает полнота и точность понимания, а также системность знаний.

Как показывают результаты исследования, усвоение системы знаний сопровождается ее отрывом от личного опыта детей. Этот отрыв наблюдается уже во II классе у школьников, показавших хорошее понимание текста. В V классе все учащиеся опираются при понимании сообщаемой информации на усвоенные ими знания, не привлекая в своих рассуждениях факты из жизненной практики. Формируется умение оперировать знаниями, оставаясь только в пределах отношений между рассматриваемыми понятиями. Разрыв между личным опытом учащихся и системой нового для них знания приводит к снижению уровня понимания по сравнению с имеющимися возрастными возможностями, что проявилось в эксперименте у учащихся VI класса в случае текстов по физике.

 

69

 

Эти данные позволяют говорить о двух типах понимания: один носит личностный характер и опирается на приобретенный жизненный опыт, другой — на логические связи. Очевидно, что преодоление формального усвоения знаний возможно при условии взаимосвязи того и другого.

Описанные изменения в развитии понимания охватывают в среднем от 43 до 67 % учащихся. Возрастные возможности понимания могут быть еще шире, как показывают лучшие для каждого возраста результаты, демонстрирующие адекватную знаниям учащихся смысловую переработку информации. Значительные расхождения между имеющимися у учащихся возможностями и их реализацией во многом объясняются недостаточным развитием саморегуляции процесса понимания, его рефлексивных механизмов. Это приводит к однородным ошибкам в разном возрасте, возникающим из-за отсутствия контроля за осуществляемыми преобразованиями информации, которые в большинстве случаев оказываются незавершенными.

Полученные в эксперименте данные позволяют выделить общую закономерность понимания: содержание материала определяется учащимися исходя из той его части, которую им удается объединить общей связью. Главной причиной этого служит недостаточно развернутая поисково-исследовательская активность. В первую очередь это касается неполного учета сообщаемых сведений. Следующие преобразования связаны с актуализацией знаний: привлекая то, что им известно по рассматриваемой теме, учащиеся не проверяют соответствия этих знаний сообщаемой информации, не производят их отбор, механически воспроизводя заученный прежде материал. Возникающее представление о содержании текста в таких случаях или частично отражает его информацию, или в искаженном виде. Его оценка с точки зрения адекватности сообщаемой информации также отсутствует.

Большой процент формального и малосодержательного обобщения материала даже на фоне правильного изложения основных, существенных отношений связан с тем, что, выделив общую категорию, под которую подводимы сообщаемые знания, учащиеся не конкретизируют ее затем применительно к этому сообщению. Все эти недостатки в развитии понимания приводят к замедленному росту систематизации знаний, ограничивая возможности усвоения нового материала.

Ввиду того что в процессе понимания по сравнению с другими познавательными процессами отсутствуют такие явно выраженные ориентиры, как условия задачи, определяющие поиск искомого, становится очевидной роль рефлексивных механизмов, контролирующих завершенность каждого звена процесса понимания. С этой целью необходимо последовательное развитие направленности понимания на полный учет сообщаемых сведений, их рассмотрение во взаимосвязи друг с другом и с прежними знаниями, поиск отношений, обеспечивающих целостность информации.

 

1. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания Ярославль, 1979. 80 с.

2. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С. 9—17.

3. Чистякова Г. Д Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопр. психол. 1981. № 4. С. 50—59.

4. Чистякова Г. Д. Исследование индивидуальных особенностей понимания текста // Познавательная деятельность личности. Ульяновск, 1985. С. 13—20.

5. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963.

6. Вloom B. et al. Taxonomy of educational objects. N.Y., 1956.

 

Поступила в редакцию 29.I 1987 г.