138
ДИНАМИКА
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕАКТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ АКТЕРСКОЙ ПРОФЕССИИ
В.И. КОЧНЕВ
Существенным условием успешности актерской деятельности являются особенности
динамики эмоциональной реактивности, соответствующие специфическим требованиям
данной профессии. Испытуемых с лучшей актерской характеристикой отличают более
высокая эффективность произвольного воздействия на эмоционально-вегетативную
сферу и большая адекватность динамики произвольно вызванных эмоциональных
реакций по отношению к динамике вызывающих их представлений. Более высокой
эффективности и адекватности соответствует большая выраженность свойства
автостабилизации эмоционально-вегетативных функций, обеспечивающих сравнительно
устойчивый (не превышающий определенных пределов) уровень активации в ситуации
повышенной эмоциональной нагрузки. Наиболее существенным фактором
автостабилизации эмоционально-вегетативных функций в специфических условиях
сценической деятельности является сравнительно высокая скорость возвращения
уровня активации к его исходному значению после окончания действия эмоциогенных
раздражителей.
Вывод о зависимости успешности актерской деятельности от выраженности
выявленных особенностей динамики эмоциональной реактивности основывается на
следующих экспериментальных фактах: 1) различающиеся по успешности обучения
актерскому мастерству группы студентов театрального института обнаруживают
статистически достоверные различия по рассмотренным показателям динамики
эмоциональной реактивности; 2) данные показатели статистически значимо
коррелируют с оценкой успешности обучения основам актерской профессии в
театральном вузе.
Задача настоящего исследования заключалась:
1. В изучении характера изменений динамики эмоциональной реактивности в
процессе обучения основам актерского мастерства в театральном вузе.
2. В изучении взаимосвязей между характером этих изменений и
особенностями педагогических требований на основных этапах обучения.
МЕТОДИКА
Напомним особенности применявшейся экспериментальной схемы: испытуемый,
неподвижно сидящий в кресле в затемненной камере, с помощью электроимпульсатора
139
УЭИ-1 получал неожиданный удар электрическим током длительностью 10 мс
средней для него интенсивности (в две пороговые единицы). Затем испытуемому
предлагались два основных задания. Первое из них — представить удар током,
точно соответствующий по интенсивности реальному, и второе, более сложное,
предполагающее трансформацию непосредственного чувственного опыта (удар током в
две пороговые единицы) в переживание значительно большего по интенсивности
(«почти непереносимого») электрического удара. Испытуемый, таким образом,
должен дать короткий (локальный) эмоциональный разряд (один, а затем второй) в
строго определенный момент времени и строго заданной интенсивности. В качестве
индикатора эффективности выполнения предлагаемых в эксперименте заданий
использовалась кожно-гальваническая реакция, регистрировавшаяся по методу Ч.
Фере. Прибор для регистрации КГР состоял из моста сопротивлений и самопишущего
прибора Н-373-1. Электроды из серебра (20 x 10 x 1 мм), согнутые по радиусу
9 мм, закреплялись на среднем пальце левой руки (с тыльной и фронтальной
стороны) с помощью липкой ленты. В месте наложения электродов втиралась
специальная электропроводная паста.
До и после опыта измерялся уровень электрокожного сопротивления (Rн; Rк). Характеристикой сдвига
уровня электрокожного сопротивления от начала к концу опыта в целом служило
отношение конечного сопротивления кожи к начальному (Rк / Rн). Кроме того, были получены
показатели амплитуды и времени КГР на каждый из трех применявшихся в
эксперименте раздражителей: на действительный удар током (A; t), на
первый (A1; t1) и второй (А2; t2) воображаемые стимулы.
Характеристикой амплитуды КГР служила максимальная величина падения
сопротивления кожи в ответ на данный конкретный раздражитель. Время КГР
регистрировалось от начала подъема кривой реакции до момента ее стабилизации.
Спонтанные КГР в данном случае не учитывались.
Показатели Rн и Rк характеризуют исходный и
конечный уровни эмоционального возбуждения; показатель Rк / Rн— величину сдвига этого
уровня от начала к концу опыта. Величина амплитуд реакций на воображаемые
эмоциогенные стимулы отражает степень эффективности произвольного воздействия
на эмоционально-вегетативную сферу; показатели t, t1 и t2 - скорость развертывания и
торможения (лабильность) соответствующих эмоциональных реакций. Отношение
амплитуды реакции к ее времени характеризует «мощность» реакции (величину,
«работу» в единицу времени); взвешенная разность амплитуд реакций на
различающиеся по интенсивности воображаемые раздражители (А1 — А2)
/ А1 — степень адекватности
отражения интенсивности воображаемых эмоциогенных стимулов1
.
По полученным показателям сопоставлялись четыре группы испытуемых:
студенты 1 курса- 28, II -27, III - 23 и IV - 21 человек.
РЕЗУЛЬТАТЫ
И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Как видно из рисунка, каждый из этапов обучения основам актерского
мастерства характеризуется определенным своеобразием динамики эмоциональной
реактивности по сравнению с остальными.
Для II курса характерен наиболее генерализованный за все время обучения
рост уровня эмоциональной реактивности. Этот рост проявляется в тенденции к
увеличению (р<0,10) сдвигов уровня активации от начала к концу опыта,
амплитуды и времени реакции на действительный и времени реакции на второй
воображаемый стимул.
III курс, напротив, отличается наиболее выраженным уменьшением величины
сдвигов уровня активации от начала к концу опыта (р<0,05) и времени
реакции на оба воображаемых стимула (р<0,10). Кроме того, для данного
этапа обучения характерно наиболее значительное увеличение «мощности» реакции на
второй воображаемый стимул (р<0,01) и степени адекватности отражения
интенсивности воображаемых эмоциогенных раздражителей (р<0,05).
VI курс характеризуется наиболее существенным уменьшением времени (р<0,05)
и увеличением «мощности» (р<0,001) реакции на действительный стимул,
с одной стороны, и наиболее выраженным возрастанием величины амплитуд реакций
на первый (р<0,01) и второй (р<0,05) воображаемые
раздражители — с другой.
Остановимся на особенностях интеркорреляции рассмотренных показателей динамики эмоциональной реактивности на каждом из этапов обучения. Теснота связи уровня активации после опыта с показателем степени адекватности КГР в ответ на различающиеся по интенсивности воображаемые эмоциогенные стимулы возрастает от I к III курсу (соответственно r =0,361,
140
p<0,10; r=0,388,
p=0,05; r=0,523, р<0,01), т.е. у старшекурсников, в
сравнении со студентами младших курсов, ограничение уровня активации в ходе
опыта более полно и однозначно выражается в увеличении соответствия между
величинами КГР и интенсивностями воображаемых стимулов. В то же время
зависимость абсолютных величин реакции на воображаемые раздражители от уровня
активации ослабляется от начала к концу обучения (r=0,772 ¸ 0,503; р<0,001 ¸ р<0,05).
Величина КГР, вызванных посредством мысленного воспроизведения эмоционально окрашенных представлений, в значительной мере определяется степенью их чувственной конкретности [1]. Очевидно, что старшекурсники характеризуются значительно большей выстроенностью, наглядностью и конкретностью возникающих в эксперименте представлений: умению выстроить непрерывную последовательность предлагаемых обстоятельств, конкретизированных на основе собственного чувственного опыта («киноленту видений», по К.С. Станиславскому), уделяется большое внимание в процессе обучения основам актерской профессии. Усилению влияния характера образной развертки воcпроизводимых в эксперименте представлений, по-видимому, и соответствует уменьшение на старших курсах зависимости величины амплитуд реакций на воображаемые эмоциогенные стимулы от выраженности признаков оптимизации (ограничения) уровня активации в ходе опыта.
Большей конкретности возникающих в эксперименте представлений должна
соответствовать не только более высокая, но и более специфическая (адекватная,
лабильная) активность в ответ на воображаемые раздражители. Действительно, на
старших курсах наблюдается значительное увеличение «мощности» реакций на
воображаемые эмоциогенные стимулы (рис. В, Г) и одновременно уменьшение тесноты
корреляционных связей этих показателей с уровнем активации в ходе опыта.
Интересно отметить, что уменьшение корреляции уровня активации с «мощностью»
реакции на второй воображаемый стимул оказалось более выраженным (r =0,450¸0,216), чем на первый (r =0,571¸0,302). Это объясняется
различиями в характере предлагавшихся в эксперименте заданий: второе требует
гораздо более интенсивной работы воображения.
Степень адекватности отражения интенсивности воображаемых раздражителей
наиболее значительно возрастает на III курсе. Именно здесь
появляются отрицательные связи этого показателя с величиной сдвига уровня
активации от начала к концу опыта (r = -0,421; р=0,05) и
амплитудой реакции на первый воображаемый стимул (r = -0,473; р<0,05):
высокая на III курсе адекватность отражения интенсивности воображаемых стимулов
достигается благодаря более выраженной оптимизации уровня активации в ситуации
опыта, с одной стороны, и как бы некоторой сдержанности реагирования на первый
воображаемый стимул — с другой. Остановимся на анализе особенностей
корреляционных связей рассмотренных характеристик динамики эмоциональной
реактивности с оценкой успешности обучения актерскому мастерству у студентов
старших и младших курсов (табл. 1).
Таблица 1
Корреляционные связи оценки успешности обучения актерскому мастерству
Показатели |
Коэффициенты корреляций |
|||
|
I курс |
II курс |
III курс |
IV курс |
Rн |
22 |
38 |
37 |
12 |
Rк |
14 |
44* |
42* |
23 |
Rк/Rн |
25 |
43* |
52* |
26 |
A1 |
26 |
29 |
37 |
23 |
A2 |
27 |
42* |
48* |
39 |
(А1 — А2) / А1 |
—10 |
— 36 |
— 39 |
— 49* |
A / t |
40* |
12 |
25 |
59** |
A1 / t1 |
28 |
32 |
42* |
34 |
A2 / t2 |
42* |
16 |
43* |
44* |
Оценка вступит. |
58*** |
23 |
18 |
15 |
Примечание. Нули и запятые опущены. Подчеркнуты значимые (р < 0,10)
коэффициенты корреляции; * — р < 0,05; ** — p < 0,01; *** —
p < 0,001.
Наиболее существенным моментом является значительное увеличение от I к III
курсу числа показателей динамики эмоциональной реактивности, коррелирующих с
оценкой успешности обучения основам актерской профессии. Если на I курсе с
оценкой успешности коррелируют лишь два из них, то на II - шесть, а на III —
восемь. Другим существенным моментом является некоторое повышение значимости
этих корреляций.
Сравнительно низкая достоверность этих связей на I курсе объясняется
неточностью диагностики актерских способностей наших
141
испытуемых в этот учебный период. Оценка успешности на вступительном
экзамене по актерскому мастерству не обнаружила статистически значимых связей
практически ни с одним из рассмотренных показателей динамики эмоциональной
реактивности. Исключение составляют лишь два показателя: времени и «мощности»
реакции на второй воображаемый стимул (r = -0,322 и r
= 0,340; р<
0,10). Высокая на I курсе (r = 0,585, р<0,001)
корреляция этой оценки с оценкой успешности обучения резко уменьшается уже на II (r =
0,231) и практически отсутствует на двух старших курсах (соответственно r =
0,179 и r = 0,153). Таким образом, в
процессе обучения в театральном институте имела место значительная переоценка
первых впечатлений об уровне актерских способностей наших испытуемых в
направлении, приближающем оценку этих способностей к нашей экспериментальной.
На II курсе время реакции на второй воображаемый стимул высокозначимо
коррелирует со взвешенной разностью амплитуд реакций на различающиеся по
интенсивности воображаемые раздражители (r = -0,528; р<0,01):
чем больше время этой реакции, тем больше адекватность отражения интенсивности
воображаемых стимулов. В свою очередь, время этой реакции положительно связано
с уровнем эмоциональной реактивности (r = 0,484; р< 0,01).
Таким образом, намечающееся на II курсе увеличение адекватности отражения
интенсивности воображаемых эмоциогенных раздражителей обеспечивается
увеличением уровня эмоциональной реактивности и как следствие — уменьшением
лабильности реакции на второй воображаемый стимул. Это, по-видимому, и объясняет
исчезновение на II курсе достоверной корреляционной связи «мощности» этой
реакции с оценкой успешности обучения основам актерского мастерства (см. табл.
1).
На IV курсе по сравнению с III наблюдается уменьшение значимости
корреляционных связей показателей устойчивости уровня активации в ходе опыта со
степенью адекватности отражения интенсивности воображаемых раздражителей, с
одной стороны (r = 0,440, р<0,05),
и оценкой успешности обучения актерскому мастерству — с другой (r = 0,257).
Как видно из табл. 2, вариативность показателей устойчивости уровня
активации в ходе опыта значительно меньше на IV курсе, чем на III.
Четверокурсники оказались более однородной по этим признакам экспериментальной
группой. По-видимому, в связи с большей выраженностью и меньшей вариативностью
этих признаков влияние их на продуктивность актерской деятельности на
заключительном этапе обучения перекрывается влиянием более высоких по уровню
(не психофизиологических, а психологических, личностных) характеристик и, в
частности, индивидуальных особенностей процесса воображения: корреляции оценки
успешности обучения актерскому мастерству с показателями, отражающими влияние
образной развертки предлагаемых н эксперименте обстоятельств, не только
сохраняются — «мощность» реакции на второй воображаемый стимул (r =
0,444, р = 0,05), но и возрастают — взвешенная разность амплитуд реакций
на воображаемые эмоциогенные стимулы (r =-0,493, р<0,05)
на IV курсе.
Таблица 2
Коэффициент вариации (CV) показателей устойчивости уровня активации
в ходе опыта
Курс |
Rк |
Rк/Rн |
III |
67,2 |
30,5 |
IV |
51,0 |
20,7 |
Попытаемся проследить зависимость между выявленными закономерностями
изменения динамических характеристик эмоциональной реактивности от курса к курсу
и спецификой требований, предъявляемых будущему актеру на том или ином этапе
обучения основам актерского мастерства в театральном вузе [2].
Основная задача первого этапа обучения — освоение элементов простейшего
физического действия, формирование умения непрерывно, последовательно и
максимально подробно действовать в этюде, воспроизводящем знакомые студенту по
его жизненному опыту обстоятельства. В связи с этим интересно отметить, что
первокурсники — единственная экспериментальная группа, в которой амплитуда
реакций на первый (меньший по интенсивности) воображаемый стимул больше по
абсолютной величине, чем амплитуда реакции на второй (больший по интенсивности
— см. рис. Д). Программные требования первого года обучения еще не предполагают
достаточно серьезной и целенаправленной трансформации образов эмоциональной
памяти. Вероятно, поэтому амплитуда реакции на первый воображаемый стимул, воспроизводящей по условиям
эксперимента амплитуду реакции на реальный удар током, и характеризуется
большей величиной по сравнению с реакцией на второй.
На II курсе осуществляется переход от исследования жизни в произвольно
придуманном
142
этюде к анализу жизни образа, заданного драматургом. Это начало этюдной
работы над пьесой, близкой исполнителям по теме, эпохе и возрасту действующих
лиц. Иными словами, программный материал второго года обучения предполагает
освоение действия в обстоятельствах относительно сложного вымысла, требующего
целенаправленной трансформации образов эмоциональной памяти. В связи со
сказанным становится понятным намечающееся на II курсе увеличение амплитуды
реакции на второй воображаемый стимул (рис. Г), требующей по условиям
эксперимента трансформации непосредственного чувственного опыта (удар током в
две пороговые единицы) в переживание «почти непереносимого» электрического
удара.
Изменение КГР — показателей динамики эмоциональной реактивности от I к IV курсу.
Ось абсцисс — экспериментальная группа; ось ординат — величина показателей.
Как уже отмечалось, наблюдаемое на II курсе повышение уровня
эмоциональной реактивности (рис. А) является необходимым условием начального
этапа формирования способности к погружению в предлагаемые обстоятельства
относительно сложного вымысла. Этому обстоятельству соответствует изменение на
II курсе по сравнению с I значимости корреляционных связей оценки успешности
обучения основам актерского мастерства: уменьшение — с «мощностью» и увеличение
— с амплитудой реакции на второй воображаемый стимул (табл. 1).
Основная задача третьего года обучения — соединить освоенные в
предыдущий период артистические навыки в умение органично действовать в образе
роли, т.е. не от своего лица, а в логике иного человеческого характера. На III
курсе осуществляется перевод спектакля из аудиторных условий в сценические.
Успешность обучения на III курсе определяется способностью провести сквозное
действие роли к сверхзадаче спектакля, владением сценическим действием в
условиях публичного творчества, т.е. способностью сочетать художественную
убедительность исполнения с актерским контролем за внешним и внутренним
действием. Именно в этот учебный период наблюдается наиболее резкое увеличение
выраженности признаков оптимизации (ограничения)
143
уровня активации в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки (рис. А),
обеспечивающей управляемость, адекватность психофизиологического состояния
актера в процессе переживания роли. III курс характеризуется резким увеличением
адекватности отражения интенсивности воображаемых стимулов (рис. Д). Это
увеличение достигается на данном этапе обучения благодаря двум противоположным
тенденциям: некоторому увеличению амплитуды реакции па второй (более
интенсивный) и относительной сдержанности реагирования на первый (меньший по
интенсивности) воображаемые стимулы (рис. Г, В). Последнее связано с частным
проявлением формируемого на третьем году обучения ощущения «перспективы
артиста» (умения распределять психическую нагрузку на протяжении спектакля) .
Быстрая, динамичная смена предлагаемых обстоятельств роли, особенно в
напряженных, конфликтных сценах, требует повышенного темпа оценок меняющейся
сценической ситуации, а следовательно, высокой лабильности эмоциональных
реакций.
Таким образом, III курс является переломным этапом обучения основам
актерской профессии. Если на II курсе одной из наиболее существенных сторон
воспитания актера остается формирование способности к произвольному
активирующему влиянию на эмоционально-вегетативную сферу, связанной с
повышенной активностью подкорковых структур, эмоциональной раскрепощенностью,
то на III исключительное значение приобретает сила корригирующих влияний коры,
обеспечивающих управляемость, адекватность динамики психофизиологического
состояния актера в процессе переживания роли. Особенно отчетливо обнаруживается
этот перелом в характеристиках лабильности — инертности эмоциональных реакций
на обстоятельства относительно сложного вымысла: от I ко II курсу увеличение
амплитуды реакции на второй воображаемый стимул сопровождается уменьшением, а
начиная с III — увеличением лабильности этой реакции (рис. Г).
Определенные сомнения вызывает право мерность использования в целях
диагностики предрасположенности к актерской деятельности сложных, насыщенных
напряженным действием драматических отрывков. Быстрая, динамичная смена
обстоятельств в такого рода отрывках требует помимо прочего повышенного темпа
их «оценки», а следовательно, высокой лабильности эмоционального реагирования.
В данных условиях основная задача экзаменуемого сводится главным образом к
стремлению выдержать заданный темпоритм отрывка, не отстать от развития
действия, что легче сделать при сравнительно поверхностном проживании роли.
Действительно, оценка успешности на вступительном экзамене по актерскому
мастерству в группе первокурсников отрицательно связана со временем реакции на
второй воображаемый стимул и не коррелирует с амплитудой этой реакции, т.е.
существенную часть контингента экзаменуемых, получивших сравнительно высокие
оценки, составляют абитуриенты с низкой эмоциональной возбудимостью и
реактивностью. Этим можно объяснить столь значительную переоценку актерских
способностей принятых на I курс студентов на втором году обучения.
Общая задача IV курса — всесторонняя подготовка студента к условиям его
будущей профессиональной деятельности. Одна из существенных сторон этой
подготовки заключается в воспитании умения играть в многократно идущем
спектакле, «оживляя» подлинные эмоции при каждом повторении творческого
процесса. IV курс характеризуется резким увеличением амплитуды реакций на
воображаемые эмоциогенные стимулы (рис. В, Г). Это увеличение свидетельствует о
более выраженной способности к произвольному активирующему воздействию на
вегетативную сферу (о легком, свободном погружении в предлагаемые
обстоятельства жизни роли). Эта способность и обеспечивает, по-видимому,
«оживление» подлинных эмоций в многократно повторяющемся спектакле.
Другой существенной стороной подготовки к профессиональной жизни в
театре является решение задачи адаптации будущих актеров к условиям профессиональной
актерской деятельности (иному режиму репетиционной и творческой работы, более
сжатым срокам выпуска спектаклей, более интенсивной профессиональной нагрузки и
т.п.). Как показывает театральная практика, переход от ученичества к профессиональной
деятельности достаточно резок. Чтобы несколько сгладить резкость этого
перехода, расписание учебных занятий на IV курсе строится по законам театра
(выпускаются один-два спектакля, подготовленные в сроки, приближенные к
производственным).
Достаточно резкое изменение привычных условий, ломка сложившегося
стереотипа учебно-творческой работы вызывают дополнительное эмоциональное
напряжение. Таким образом, проблема оптимизации уровня эмоционального
напряжения в специфических уcловиях актерской
деятельности приобретает на IV курсе дополнительное значение.
144
Наиболее существенным моментом оптимизации такого рода является высокая
скорость угасания возникающих в ходе творческого процесса «вегетативных помех»,
высокая скорость возвращения уровня активации нервно-психического аппарата
действующего на сцене актера к его «рабочему оптимуму» [3], [4]. Соответственно на IV курсе наблюдается резкое уменьшение
времени и увеличение «мощности» реакции на действительный эмоциогенный стимул
(рис. Б) и появление высокозначимой (r = 0,590, р<0,01)
положительной связи «мощности» этой реакции с оценкой успешности обучения
основам актерского мастерства (табл. 2).
ВЫВОДЫ
Результаты исследования достаточно однозначно свидетельствуют о наличии
определенных закономерностей в изменении динамики эмоциональной реактивности от
начала к концу обучения основам актерской профессии, с одной стороны, и
поддающихся смысловой интерпретации взаимосвязей между этими закономерностями и
характером специальных педагогических требований на каждом этапе обучения — с
другой.
Таким образом, полученные экспериментальные данные достаточно
убедительно подтверждают существенное значение рассмотренных характеристик
динамики эмоциональной реактивности в структуре специальных актерских
способностей.
1. Валуева М.
Н. Произвольная регуляция вегетативных функций организма. М., 1967. 97 с.
2. Гиппиус С.
В. Поэтапные требования к курсу «Практические основы актерского
мастерства». Л., 1976. 70 с.
3. Кочнев В. И.
К проблеме изучения актерских способностей // Вопр. психол. 1983. № 1. С. 108—112.
4. Кочнев В. И.
Исследование динамических характеристик эмоциональной реактивности в связи с проблемой
актерских способностей // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 153—160.
Поступила в
редакцию 28.ХI 1986 г.