Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

93

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ

 

Н.Ю. МАКСИМОВА

 

Трудновоспитуемость можно определить как невосприимчивость ребенка к положительному социальному опыту. Известно, что развитие личности в онтогенезе происходит по преимуществу под влиянием взрослых, воспитательные воздействия которых направлены на формирование общественно одобряемых ценностей, норм, навыков. Если же ребенок не усваивает предписанных ему правил и ценностей, не выполняет требований родителей, учителей, то это рассматривается взрослыми как сопротивляемость педагогическим воздействиям, как трудновоспитуемость.

Несмотря на то, что в литературе имеются содержательные исследования, посвященные проблеме трудновоспитуемости ([4], [8], [15] и др.), психологические критерии, отражающие сущность этого явления, конкретные методы диагностики и тем более коррекции развития личности трудных детей определены еще недостаточно.

Работа педагогов с трудными подростками часто осуществляется стихийно, по методу проб и ошибок. При этом к детям, психологическая природа отклоняющегося поведения которых совершенно различна, применяются одинаковые методы воспитания. В тех случаях, когда учитель, организуя педагогические воздействия, не знает истинных причин трудновоспитуемости ученика, а пытается ликвидировать только внешние признаки этого явления, перевоспитание подростка не происходит. Иными словами, причиной неудач педагогов в работе с трудными учениками часто является то, что в практике воспитания пока еще не применяются диагностические методы определения трудновоспитуемости, основанные на психологических критериях этого явления.

Воспитательный процесс представляет собой совместную деятельность воспитателя и воспитуемого, поэтому причина сопротивляемости подростка учителю может быть заложена в каждом из компонентов системы «учитель — ученик» и в их взаимодействии. Например, отрицательное поведение ученика может быть обусловлено не только его личностными качествами, но и возникать как естественная реакция подростка на неумелые воспитательные воздействия. Поэтому констатируя то, что ученик ведет себя недисциплинированно, мы еще не вправе делать какой-либо определенный вывод об уровне его нравственного развития, наличии отрицательных качеств личности. Необходимо прежде всего вскрыть детерминанты отклоняющегося поведения подростка и разработать основанные на них приемы диагностики, поскольку нечеткость параметров трудновоспитуемости зачастую приводит к несостоятельности педагогических рекомендаций.

В соответствии с основными причинами, вызывающими негативные проявления в поведении, можно выделить четыре группы детей. Первую группу представляют подростки, причиной трудновоспитуемости которых являются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, чрезмерно выраженные индивидуально-типологические особенности,

 

94

 

вплоть до акцентуации характера, психопатий. Для выявления таких детей существуют хорошо разработанные методы психодиагностики. Педагогу достаточно знать об особенностях поведения учеников этого типа трудновоспитуемости ([6], [9] и др.), чтобы своевременно направить их к патопсихологу или психоневрологу и затем организовать для них комплекс медико-педагогических воздействий.

Следующую, довольно большую группу составляют подростки, у которых сопротивляемость требованиям воспитателя вызвана педагогически неверными формами воздействия. Например, если учитель, общаясь с подростками, не учитывает возрастные особенности учеников1, то протест против норм и правил, навязываемых таким педагогом, будет вполне закономерным. Аналогично следует оценивать и те случаи, когда недисциплинированность подростка является своеобразным ответом на нетактичность учителя, невнимание к эмоциональному состоянию ученика, переживаниям, вызванным неблагоприятно сложившейся ситуацией (например, неблагополучие или несчастье в семье ученика; возникновение незначительных дефектов его внешности; трудности в общении с одноклассниками и т.д.). Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», и подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Напротив, именно педагог должен пересмотреть свою позицию и найти выход из создавшейся ситуации.

Третью группу составляют подростки, отклоняющееся поведение которых обусловлено значительными пробелами в овладении моральными и этическими знаниями, несформированностью нравственных представлений и особенно навыков нравственного поведения. Это, по сути, педагогически запущенные подростки, которые в силу бесконтрольности и попустительства со стороны взрослых не привыкли сдерживать свои импульсивные порывы, считаться с желаниями окружающих. Такие ученики нарушают нормы и правила поведения не потому, что отрицают их ценность, а потому, что не научились еще владеть своим поведением, не могут отказаться от сиюминутных желаний ради выполнения должного. Обычно такие подростки осознают свои недостатки и хотят избавиться от них, но им не хватает силы воли. Задача педагога в данном случае должна состоять в том, чтобы усилить уже имеющийся внутренний мотив ученика внешними стимулами. Иными словами, необходима постоянная кропотливая работа, направленная на заполнение тех пробелов в воспитании, которые были допущены ранее. Систематический контроль со стороны педагога, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением приносят положительные результаты.

Четвертую группу подростков, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена изменениями личности, связанными с искажением представлений о своих взаимоотношениях с окружающими, можно назвать «собственно трудновоспитуемыми». В отличие от педагогически запущенных, которых надо довоспитывать, т.е. дополнить их морально-этические знания и сформировать у них личностные качества, которых им недостает, «собственно трудновоспитуемые» подростки требуют иного подхода, предполагающего переделку их нравственных представлений и качеств личности, т.е. перевоспитания.

Подростки этой группы не принимают замечаний и требования педагогов, как бы справедливы они ни были. Несмотря на то, что поведение таких учеников явно противоречит существующим нормам, они не желают менять его, отказываются от помощи в учебе и вообще отрицают необходимость какого-либо вмешательства в их жизнь. На критические отзывы одноклассников и взрослых трудный ученик отвечает либо равнодушием, либо вызывающим поведением, всем своим видом показывая несогласие с негативной оценкой окружающими его поведения и личности в целом. Самое

 

95

 

сложное здесь заключается в том, что ученик уверен в своей правоте. Он действительно не видит своих отрицательных качеств и всегда может оправдать свои даже самые неприглядные поступки. То, что подросток видит себя и свои отношения с окружающими совсем в ином свете, чем это есть на самом деле, приводит к сопротивлению ученика педагогическим воздействиям.

Несоответствие реально сложившейся ситуации и представления подростка о ней проявляется даже в учебной деятельности, хотя критерии оценки знаний достаточно однозначны. Формально признавая факт неуспеваемости, ученик не признает это как свой неуспех, как свой недостаток. Причину неудач в учебе подросток ищет во внешних обстоятельствах: чрезмерной сложности программного материала, несправедливости учителей и т.п. Неадекватное отношение ученика к результатам своей учебной деятельности становится причиной нарастающего сопротивления подростка педагогическим воздействиям, направленным на повышение его успеваемости, что расценивается педагогом как проявление недисциплинированности.

Взаимоотношения трудного ученика со своими одноклассниками также определяются неадекватным представлением школьника о них. Обычно такие подростки переоценивают свою роль в коллективе, считая себя популярными и авторитетными среди ребят. Занимая крайне неблагополучное место в системе межличностных отношений, они как бы не замечают отрицательного отношения к себе со стороны одноклассников, неосознанно отталкивая эту информацию, поскольку мысль о своей несостоятельности в сфере общения нередко переживается очень болезненно. Такое расхождение между реальной ситуацией и представлением подростка о ней приводит к тому, что он не воспринимает критику товарищей, обычно рассматривая ее как «нападки завистников» (при этом он быстро забывает неприятные эпизоды) либо обесценивая для себя общение с одноклассниками, что толкает его на поиск иной референтной группы сверстников.

Неправильная оценка себя в сфере учебной деятельности, в сфере общения с одноклассниками тесно связана с неправильной оценкой своих личностных качеств. Значительное большинство трудновоспитуемых подростков переоценивают свои положительные личностные качества, причем такая переоценка не влияет на точность оценки этих же качеств у одноклассников. Следовательно, трудные подростки оценивают себя неадекватно не потому, что недостаточно понимают смысл оцениваемых качеств или не умеют анализировать поступки людей. Эта неадекватность обусловлена притязаниями ученика на высокую оценку своих личностных качеств. Трудновоспитуемые подростки не признают своей принадлежности к категории «плохих», внутренне приравнивая себя по своим личностным качествам к хорошим ученикам. То, что подросток не замечает подтверждения такому представлению о себе со стороны окружающих, вызывает у него чувство обиды. Считая себя незаслуженно низко оцененным, ученик начинает проявлять агрессивность по отношению к тем, кто дает ему такие оценки. В этом случае причиной негативного поведения ученика является неудовлетворенность его стремления утвердить себя в желаемой позиции. Упрямство, противопоставление своего поведения общепринятым нравственным нормам есть следствие невозможности добиться положения хорошего ученика, к которому стремится каждый школьник.

Негативизм к моральным идеалам нашего общества, часто проявляемый трудными подростками, обусловлен не отрицательным отношением ученика к их содержательной стороне, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам. Демонстративное противопоставление своих ценностей социальным выступает здесь как механизм психологической защиты.

Таким образом, существует защитный механизм личности, состоящий в искажении представлений подростка о реально существующих отношениях. Несоответствие между осознанием учеником своих отношений в жизненно важных сферах (отношение к себе,

 

96

 

к другим, к деятельности) и их реальным содержанием было названо нами «рассогласованностью отношений».

«Рассогласованность отношений» возникает как следствие неудовлетворенной потребности ребенка в положительной оценке окружающих. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах, ученик2 при отсутствии правильного педагогического руководства начинает объяснять свой неуспех недоброжелательным, предвзятым отношением к нему со стороны других людей. Такая реакция на неуспех представляет собой эффект неадекватности, открытый советскими психологами [3], [5], [11]. «Рассогласованность отношений» является как бы продолжением развития аффекта неадекватности, когда из отрицательного состояния, возникающего у детей в связи с неуспехом в деятельности и характеризующегося либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником [10; 82], он превращается в личностное образование, своего рода функциональный орган, искажающий представления ребенка об отношении окружающих к нему и определяющий все дальнейшее развитие ребенка. Если педагог не учитывает наличия «рассогласованности отношений» ученика, то воспитательные воздействия, направленные на формирование положительных качеств личности, настойчивость учителя, усиление требовательности не принесут желаемых результатов и, более того, могут дать противоположный эффект. Это объясняется тем, что такой подросток не стремится преодолеть трудности, не анализирует причин своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям. До тех пор, пока не удается преодолеть барьер «рассогласованности отношений» ученика, не следует применять воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных черт его личности, плохих привычек, поскольку это может лишь усугубить нарушение связи «учитель — ученик». В этом случае усиление сопротивляемости ученика влиянию педагога, активация его негативного поведения будут выражением протеста против несправедливой (с точки зрения ученика) оценки его личности учителем.

«Рассогласованность отношений» подростка приводит к снижению уровня его социальной адаптированности, не восприимчивости к положительному социальному опыту, который необходимо усвоить. Сохранение учеником удовлетворяющего его отношения к себе происходит не в результате самосовершенствования, а за счет нарушения адекватного представления о себе, своем поведении. Таким образом, будет правомерно рассматривать указанный феномен как детерминанту трудновоспитуемости.

Изложенное выше свидетельствует о необходимости своевременной диагностики «рассогласованности отношений» подростка. Возможность дифференцировать «собственно трудновоспитуемость» от других ее разновидностей позволит целенаправленно осуществить перевоспитание трудновоспитуемых учеников.

На основе выделенной детерминанты трудновоспитуемости — «рассогласованности отношений» — были разработаны конкретные приемы и параметры диагностики трудных подростков, введена единица измерения степени нарушения отношений — коэффициент рассогласования. Так, степень «рассогласованности отношений» ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса. Чтобы измерить степень рассогласованности представления

 

97

 

подростка о своих качествах и реального проявления этих качеств, мы сопоставляли обобщенную оценку своих качеств подростком и обобщенную групповую оценку его личности. Для определения того, насколько адекватно оценивает подросток результаты своей учебной деятельности, был применен специальный экспериментальный прием, поскольку определение этого показателя на основе анализа реальной учебной деятельности слишком громоздко и трудоемко, что не соответствует требованиям практической психодиагностики3.

Результаты исследования показали, что, если подростку свойственно нарушение оценочных отношений во всех трех отмеченных выше сферах, он является трудновоспитуемым. Рассогласованность оценочных отношений подростка одновременно в двух изучаемых сферах целесообразно рассматривать как симптом начинающихся отклонений в развитии личности, что дает возможность своевременно диагностировать потенциальную трудновоспитуемость. Ранняя диагностика «рассогласованности отношений» у школьников, поведение которых пока еще не вызывает беспокойства педагогов, дает возможность осуществлять профилактику возникновения недисциплинированного поведения.

Коррекционная работа с учениками, отклоняющееся поведение которых детерминировано нарушением личностных отношений, состоит в организации системы педагогических воздействий, направленных на преодоление их рассогласования. Пока существует этот защитный механизм личности, подросток имеет возможность изолироваться от воздействия педагогов, коллектива класса, родителей. Ученик может игнорировать те воспитательные воздействия, которые содержат отрицательные отзывы о нем, путем неприятия того, что ему предлагают делать, наконец путем прямого избегания общения (прогулы уроков, побеги из дому).

Преодоление «рассогласованности отношений» состоит не в нарушении, не в ломке указанного механизма психологической защиты, а в том, чтобы способствовать его нейтрализации. Необходимо найти обходные пути, позволяющие контактировать с подростком, минуя барьер «рассогласованности отношений». Перевоспитание таких учеников следует начинать со смены их системы отношений к себе и другим. Система отношений трудных детей обычно характеризуется конфликтностью, отрицательными переживаниями. Надо создавать вокруг такого школьника атмосферу доброжелательности, окрашенную положительным эмоциональным тоном, снять конфликтность в общении с педагогами и одноклассниками. Это позволит снизить напряжение, настороженность ученика в отношениях с воспитателем, создать у него представление о нерациональности включения защитных механизмов. Тогда барьер «рассогласованности отношений» будет постепенно снижаться, так как исчезнут те отрицательные переживания, ради которых он возник.

Для того чтобы ученик не испытывал отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью, педагогу следует некоторое время избегать негативных оценочных воздействий на трудного ученика. В течение трех-четырех недель целесообразно сознательно уменьшить степень требовательности к подростку, «не замечать» его отрицательные поступки, но активно подчеркивать любые положительные проявления, каждый, пусть небольшой, успех.

Чтобы повысить эффективность своих действий, педагогу необходимо учесть и такой фактор, как влияние коллектива одноклассников, а также педагогического коллектива в целом. Надо помочь ученику занять в классе такую позицию, которая позволила бы ему убедиться

 

98

 

в несостоятельности своих претензии к одноклассникам, убедила бы его в доброжелательном, справедливом отношении со стороны других ребят.

Нейтрализация барьера «рассогласованности отношений» ученика является, как уже отмечалось, необходимым условием формирования у него адекватного отношения к себе и другим. Однако это условие хотя и необходимое, но недостаточное. Для преобразования искаженных личностных отношений в адекватные необходимо создать для ученика специальные условия при выполнении им различных форм деятельности (учеба, общественно полезный труд, игра и т.д.), прежде всего заняться организацией оценочных ситуаций. Эти приемы, объединенные нами в «систему многостороннего оценивания», предназначены для формирования у подростка адекватного эталона оценки. При этом оценка не будет навязана ему педагогом, не будет восприниматься подростком как давление извне. Формирование эталона оценки происходит в ходе самостоятельной активной деятельности ученика: он оценивает себя и других сам, его оценивают другие, причем с разной степенью объективности, что дает ему возможность выбрать адекватный эталон. Все это создает у ученика впечатление свободы от ограничений со стороны взрослого, иллюзию независимости от отрицательных оценок педагога. Эта иллюзия необходима для того, чтобы не возобновилось действие защитного механизма «рассогласованность отношений», который был уже ранее нейтрализован. Тот факт, что оценки сверстников будут колебаться в широком диапазоне — от отрицательных к положительным — и будут часто далеки от адекватности, послужит для подростка толчком к поиску объективных критериев оценки своего поведения и своей личности в целом.

Система многостороннего оценивания подростка вводится через 2—3 недели после начала работы по преодолению «рассогласованности отношений». Но если воздействия педагога, направленные на нейтрализацию действия этого защитного механизма личности, адресованы только тем трудным подросткам, у которых диагностирована «рассогласованность отношений» (а таких обычно в классе не более 4—6 человек), то в систему многостороннего оценивания необходимо включить всех учеников класса. Попытка ограничиться в этой работе воздействием лишь на трудных учеников создает искусственность ситуации, что будет сразу обнаружено школьниками и приведет либо к внутреннему их сопротивлению, либо к открытому отказу от предлагаемой деятельности.

Система многостороннего оценивания позволяет организовывать работу в трех направлениях: 1) повышена уровня достижений трудных учащихся; 2) сплочение коллектива класса, повышение степени его референтности для трудных учеников; 3) проверка знаний учащихся по системе взаимных оценок.

Первое направление состоит в организации индивидуальной помощи ученикам, которые отстают в учебе по каким-либо предметам. Считается, что помощь таким ученикам должна быть оказана их одноклассниками. Однако это не дает положительных результатов, да и не может дать, поскольку такая мера не является психологически оправданной. Какие бы низкие оценки ни получал ученик, которому свойственна  рассогласованность отношений», он никогда не согласится с тем, что он в чем то ниже своего одноклассника, что его надо «подтягивать». Сам факт, что кто-то из ровесников будет ему что-то объяснять, что он будет в позиции обучаемом, а одноклассник в позиции учителя, т е. вышестоящего, будет восприниматься подростком крайне болезненно. Осуществление силами педагога индивидуальной помощи отстающим в больших школах практически невозможно да и нецелесообразно. Оптимальным вариантом будет оказание помощи шефами-старшеклассниками. Тот факт, что оказывать помощь в учебе подростку будет не ровесник, а гораздо более старший ученик, превращает дополнительные занятия из болезненно-унизительных в престижно-привлекательные.

Следующее направление осуществляется классным руководителем. Эта работа вообще является необходимым условием

 

99

 

организации воспитательного процесса в школе [1], [7], поэтому мы на ней специально останавливаться не будем. Заметим только, что перевоспитание трудного подростка в условиях класса, который уже не является для него референтной группой, крайне затруднительно, а часто и практически невозможно.

Третье направление предполагает коренное изменение ныне существующей практики опроса учеников. Система взаимных оценок позволяет включить в воспитательный процесс самый важный фактор — самооценку подростком своей деятельности и оценку результатов этой же деятельности его одноклассниками. Необходимость взять на себя роль оценивающего (а не только быть оцениваемым) побуждает ученика к активному поиску эталонов этой оценки, к объективному анализу деятельности одноклассников и своей собственной. Для трудного ученика позиция оценивающего непривычна и престижна, что обеспечивает интерес к данной деятельности и открывает возможность побудить его к анализу полученных результатов.

Наряду с применением учителями-предметниками системы взаимных оценок классный руководитель проводит работу по включению подростка в нравственные оценочные ситуации. С этой целью учитель вводит новую форму оценки поведения учеников. Цели и принципы этой методики те же, что и в системе взаимных оценок, меняется только сфера ее применения.

Следует отметить, что система многостороннего оценивания применяется только в ходе учебно-воспитательного процесса. Педагогам-предметникам нет необходимости затрачивать дополнительное время для осуществления предлагаемых педагогических воздействий, поскольку вся работа проходит в учебное время. Классный руководитель проводит с учениками обычные школьные мероприятия, но их психологическая сущность должна строго соответствовать принципам предлагаемой методики.

Применение системы многостороннего оценивания показало, что при условии достаточной референтности классного коллектива для трудного ученика формирование у подростка адекватного отношения к своим успехам и неудачам возможно через четыре-шесть месяцев работы педагогов по предлагаемой методике. Это преобразование искаженных прежде представлений ученика об успешности своей деятельности является той основой, без которой невозможна дальнейшая коррекция отношений трудного подростка в жизненно важных сферах, а значит, и его перевоспитание.

 

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

2. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. 200 с.

3. Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. 360 с.

4. Зюбин Л. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. М., 1974. 86 с.

5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., 1972. 371 с.

6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977. 165 с.

7. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972. 333 с.

8. Невский И. А. Трудный успех. М., 1981. 126 с.

9. Патологические нарушения поведения у подростков: Труды Ленинградского научн.-исслед. психоневрол. ин-та им. В.М. Бехтерева. Л., 1973. 105 с.

10. Прихожан А. М., Юферева Г. И. Об аффекте неадекватности у учащихся третьего и пятого классов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии / Под общ. ред. В.Н. Пушкина. М., 1975. С. 82—107.

11. Славина Л. С. Дети с аффектным поведением. М., 1966. 149 с.

12. Стойков И. Д. Анализ защитных проявлений личности: Автореф. канд. дис. М., 1986. 20 с.

13. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 316—337.

14. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 26—30.

15. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. С. 338—362.

 

Поступила в редакцию 14.IV 1987 г.



1 Подростковый возраст представляет собой один из узловых, кризисных моментов в процессе становления личности; поведение подростка внутренне конфликтно, что само но себе вызывает трудности в воспитании ([1], [5], [13], [14] и др.).

 

2 Однако из этого не следует, что сложные, связанные с неуспехом ситуации фатально приводят к деформации личности. Напротив, именно трудности выступают детерминантами изменений конструктивного характера, обеспечивающими повышение уровня достижений, совершенствование личности. Ситуация затрудненности выступает как психотравмирующая в том случае, когда ребенок воспринимает ее как ситуацию невозможности, а это зависит и от предыдущего жизненного опыта ребенка, от степени его эмоциональной устойчивости, от того, насколько часто повторяется неуспех, и от ряда других факторов, определяющих особенности переживания ребенка ([2], [12] и др.).

 

3 Диагностика проводится школьным психологом, который затем передает полученные результаты классному руководителю. Самостоятельное применение учителем диагностических методов нецелесообразно, поэтому более подробное изложение методики здесь не приводится. Кроме того, опытный педагог, постоянно контактирующий с учениками своего класса, может определить указанные параметры путем простого наблюдения и бесед с подростками, в которых интересующие его сведения будут получены с помощью косвенных вопросов.