50

 

ТИПОЛОГИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

Л. П. БАРАМ

 

Активность представляет собой определенную степень взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, что предопределяет условие осуществления любого вида деятельности, в том числе и учебной. Под учебной деятельностью мы понимаем усвоение знаний, приобретение навыков и формирование умений. Учебная активность — это степень включенности учащегося в этот процесс. Могут быть выделены различные типы учебной активности. Причем каждый тип характеризуется особенностью соотношения объективных и субъективных предпосылок. В меньшей степени изучены субъективные предпосылки учебной активности.

Наша работа посвящена именно данному аспекту проблемы. В связи с этим большой интерес представляют исследования по типологии школьников (см. [2], [32], [35] и др.), в которых описаны некоторые соотношения субъективных предпосылок учебной активности. Эти исследования побудили нас для решения стоящей проблемы обратиться к анализу учебных интересов, поведения, особенностей мыслительного процесса и нервной деятельности учащихся.

Интересы классифицируют на устойчивые и глубокие, с одной стороны, неустойчивые и поверхностные — с другой. Первые более действенные, вторые более пассивные [13]. Экспериментально доказано, что волевые черты наиболее явно проявляются в действенных интересах, а эмоциональные — в пассивных [33; 109]. Кроме того, установлено, что учебные интересы старшеклассников типологически связаны с познавательными процессами [7], [19]. Исходя из этого, устойчивость и глубину учебных интересов мы рассматриваем в качестве субъективных предпосылок учебной активности.

Характеризуя учебное поведение школьников, можно отметить, что понятия «активность» и «самостоятельность» (или автономность) очень близки между собой. Это умение учиться без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны педагога [25; 43]. По мнению Л.И. Божович, автономность — характерный признак психологической устойчивости личности [11; 439]. Экспериментально доказано, что фактор автономности положительно влияет на успеваемость учащихся [25; 47].

Исследуя реальные учебные возможности школьника, Ю.К. Бабанский сделал вывод, что таковыми прежде всего являются самостоятельность и работоспособность [5; 326]. В психологическом плане под последней понимается уровень количественного и качественного выполнения работы при максимальном интеллектуальном напряжении. В физиологическом плане работоспособность (или энергичность) рассматривается как способность нервной системы выдерживать максимальные нагрузки длительное время [27]. Энергетический уровень поведения охватывает все те свойства, которые определяются индивидуальными различиями физиологических механизмов, ответственных за накопление и разрядку накопленной энергии [34; 70—71]. Характерно, что в активности индивида наряду с вариационным и скоростным отражается и эргический аспект. Экспериментальные показатели этих сторон активности оказались в трех факторах вместе с электроэнцефалографическими индикаторами различных особенностей пространственной синхронизации биопотенциалов головного мозга [12]. На основании изложенного автономность и энергичность мы также выделили в качестве субъективных предпосылок учебной активности.

Ряд авторов в своих работах исследовали качества мыслительной деятельности: гибкость, самостоятельность, уровень абстрактности, темп усвоения учебного материала и др. [10]. Например,

 

51

 

соотношение между конкретностью и абстрактностью мышления учащихся придает качественно своеобразный характер их учебной деятельности [4; 5 — 6]. Гибкость умственной деятельности как предпосылка активности индивида имеет место при любой взаимосвязи цели действия и средства ее достижения. При ее ригидности активность ограничена жесткой связью между целью и средствами деятельности [21; 68]. Конкретность теоретического мышления отражает реальные связи явлений или предметов, данных учащимся в созерцании и представлении. Абстрактность его — это одностороннее, неполное, однобокое отражение в сознании этих связей [17]. Поэтому гибкость и конкретность мышления мы также относим к субъективным предпосылкам учебной активности.

Многими исследователями по психофизиологии поведения была установлена важная роль в нем сверхмедленно изменяющихся во времени биопотенциалов головного мозга [1], в частности в механизмах обучения [22; 14]. Одной из составляющих сверхмедленных электрических процессов головного мозга является так называемый уровень относительно стабильного функционирования (УОСФ). Автор этого понятия В.А. Илюхина установила динамику УОСФ, которая тесно связана с изменением уровня бодрствования. Омега-потенциал, регистрируемый с поверхности кожи головы человека, является обобщенным показателем УОСФ. Эксперименты доказали, что в состоянии бодрствования оптимальные вариации омега-потенциала лежат в пределах от 20 до 40 мВ. Эти показатели строго индивидуальны для каждого человека и за период более 20 мин они могут быть определены (см. [23]).

На основании изложенного мы считаем, что УОСФ можно рассматривать как одну из субъективных предпосылок активности человека в любом виде деятельности, в том числе и в учебной.

Каково же соотношение и какова сопряженность субъективных предпосылок учебной активности учащихся? На такие вопросы мы не нашли ответов в научной литературе. Между тем, несомненно, решение их способствовало бы развитию теории и практики индивидуализации обучения [10]. В связи с этим целью нашей работы была типологизация учебной активности старшеклассников.

Гипотеза нашего исследования обосновывалась хрестоматийным делением психики человека на эмоциональную, волевую и интеллектную сферы и подкреплялась моделью целостно-функционального анализа индивидуальных проявлений активности человека, предложенной А.И. Крупновым [26].

Мы предположили, что субъективные предпосылки учебной активности старшеклассников сопряжены в волевом, эмоциональном и интеллектуальном факторах. Устойчивые соотношения данных предпосылок характеризуют типологические особенности активности учебной деятельности. Физиологическим основанием формирования данных типов могут быть величина и стабильность УОСФ.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

В нашей работе был осуществлен многомерный эксперимент. Такой опыт позволяет объединить достоинства аналитического и типологического подходов (см. [28; 4]). Аналитический подход основывается на определенном наборе базисных качества [там же; 18]. В нашей работе их 16: глубина или поверхностность, устойчивость или неустойчивость учебных интересов, автономность или зависимость, энергичность или неэнергичность поведения в процессе учения; конкретность или абстрактность, пластичность или ригидность умственной деятельности; высокий (более 40 мВ) или низкий (менее 20 мВ), стабильный или лабильный УОСФ. Эти индивидуально-личностные различия, рассматриваемые нами в качестве предпосылок учебной активности, определились степенью их выраженности.

Исследуемые черты объединяют группы тесно связанных между собой признаков и выступают как некоторые интегральные

 

52

 

характеристики, обобщающие информацию о данной группе признаков [там же]. В нашей работе в качестве таких характеристик гипотетически выделены волевой, интеллектуальный и эмоциональный факторы учебной активности.

При типологическом подходе исходят из того, что психологический тип является образованием, несводимым к комбинации отдельных факторов индивидуальности. Анализ литературных источников позволяет вычленить волевой, интеллектуальный, эмоциональный и пассивный типы учебной активности.

Объединение аналитического и типологического подходов при исследовании данной проблемы предполагает многомерный анализ одновременно психологических черт личности и типов учебной активности. Наиболее ярко свойства многомерного анализа должны проявиться в кластерном анализе при классификации объектов и в факторном анализе при исследовании связи между этими объектами.

Главное в нашем эксперименте заключалось в том, что путем факторного[1] и кластерного[2] анализов одновременно были исследованы взаимосвязи параметров субъективных предпосылок учебной активности. В результате определена факторная структура этих предпосылок и выявлены типы учебной активности.

Для более полной психологической характеристики межгрупповых различий исследуемых школьников мы использовали однофакторный дисперсионный анализ [14] и непараметрический критерий Розенбаума [16] при статистической обработке исследовательских показателей индивидуально-личностных свойств, не рассматриваемых, как правило, в качестве субъективных предпосылок учебной активности. Данные успеваемости также были подвергнуты статистической обработке.

Испытуемыми были десятиклассники (50 человек) общеобразовательной школы № 65 Одессы. Предметом исследования мы избрали вышеперечисленные 16 свойств индивидуальности.

Следуя закономерностям многомерного эксперимента, мы изучали данные самооценки личности, объективного тестирования, показатели успеваемости испытуемых, а также экспертные оценки их учителей.

Данные самооценки характерологических черт мы получили с помощью формы С опросника Кеттелла (16PF) [28; 103]. Диагностическая ценность этого варианта 16PF нами подтверждалась с помощью экспертных оценок (см. [8; 17], [9; 116]).

Для самооценки интересов обычно используются опросники, в которых суждения излагаются в косвенной форме и с разных точек зрения [3; 155]. Наибольшей популярностью пользуются анкета интересов А. Голомштока [15], а также анкеты Джевечки [19; 37] и Климова [29; 159]. Диагностическая ценность двух последних опросников подтверждена автором этой статьи (см. [7]).

Для изучения самооценки поведения старших школьников в процессе учения мы использовали анкеты Прыгина [31] и Байметова [6]. Первая из них нацелена на определение соотношения автономности и зависимости учащихся в учебной деятельности, а вторая — на установление индивидуального стиля учебной деятельности, обусловленного силой процесса возбуждения нервной системы. Диагностическая ценность этих методик доказана их авторами.

Соотношения конкретности и абстрактности мышления, его пластичности и ригидности мы диагностировали с помощью теста Равена, позволяющего определять одновременно оба вышеназванные соотношения. В данном исследовании мы использовали цветной, сокращенный вариант теста Равена [37], стимульный материал которого состоит из трех субтестов — А, АВ, В. За показатель конкретности была принята разность решенных задач из субтестов В и А, т.е. чем больше верно решенных задач из субтеста В и меньше

 

53

 

из субтеста А, тем конкретнее мышление испытуемого. Показателем пластичности мы считали сумму правильно решенных задач всех субтестов: чем она больше, тем мышление пластичнее. Об абстрактности и ригидности мы судили по обратным величинам данных показателей.

Существует одна методика определения УОСФ. Это экспресс-оценка омега-потенциала, разработанная В.А. Илюхиной и ее сотрудниками [23]. В основе данной методики — положение о том, что разность потенциалов от вертекса головы до тенора кисти руки характеризует сверхмедленную биоэлектрическую активность организма человека. Определение величины и стабильности УОСФ мы проводили специальным прибором [18]. Для диагностики стабильности и величины УОСФ в двух сериях обследования школьников поминутно фиксировались среднеарифметические значения омега-потенциала в течение 20 мин. Вторая серия замеров проводилась через месяц после первой. В обоих случаях испытуемые были в состоянии покоя. При этом мы полагали, что чем меньше разность между средними показателями УОСФ первой и второй серий опыта, тем выше его стабильность, так как она характеризует динамику УОСФ в течение определенного промежутка времени. В свою очередь, величина УОСФ равнялась среднему значению всех замеров. Диагностическая ценность определения динамики УОСФ в состоянии спокойного бодрствования и при функциональных нагрузках доказана авторами методики.

Для получения экспертных оценок о реальном поведении испытуемых мы, придерживаясь методических рекомендаций Б. Г. Ананьева (см. [2; 185]), изучали их педагогические характеристики. Показателями успеваемости исследуемых старшеклассников считались оценки их аттестатов зрелости.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

В результате факторного анализа произошла группировка восьми переменных в трех факторах (см. табл. 1). В первом из них наибольшие факторные нагрузки оказались по параметрам энергичности в учении, глубине и устойчивости учебных интересов, автономности в учении; во втором — по лабильности и малой величине УОСФ, неустойчивости учебных интересов, зависимости в учении; в третьем — по пластичности и конкретности интеллектуальной деятельности. Причем первый фактор в наибольшей степени объясняет долю вариаций переменных исследования. Важно и то, что между тремя выявленными факторами не была обнаружена корреляция. Мы видим, что в первом факторе учебной активности значимо сопряжены личностные свойства, отражающие волю; во втором — личностные и нейродинамические, проявляемые в эмоциях; в третьем — психодинамические, выражающие интеллект. В первом и втором факторах сгруппированы внутренние предпосылки учебной активности с противоположными значениями. Так, предпосылками первого фактора свойственны высокая устойчивость и определенная направленность их проявлений, а второго — высокая вариабельность и диффузная импульсивность. Все это указывает на то, что в результате факторного анализа нами выделены волевой (1), эмоциональный (2) и умственный (3) факторы учебной активности старшеклассников.

 

Таблица 1

 

Факторы учебной активности десятиклассников

 

 

 

54

 

Таблица 2

 

Выраженность дифференциальных особенностей субъективных предпосылок учебной активности десятиклассников

 

Группа (кластер)	Стандартизированные при кластерном анализе средние значения переметных								Средние значения факторов,  полученных при факторном анализе
	Энергичность ученика	Автономность в учении	Устойчивость учебных интересов	Глубина учебных интересов	Лабильность УОСФ.	Величина УОСФ	Пластичность умственной деятельности	Конкрет-ность умственной деятельности	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3
1	-0,67	-0,48	-0,94	-0,56	-0,002	0,40	-0,29	0,65	-0,97	-0,14	0,46
2	0,44	11.45	0,45	0.41	-0,27	0,22	-0,35	0,54	0,55	-0,25	0,50
3	0,33	0,06	- 0,13	0,29	0,67	-0,32	0,61	0,22	0,28	0,66	-0,87
4	-0,54	-0,45	-0,13	-0,12	-0,13	-0,53	0,17	-0,53	-0,42	0,13	-0,55

 

Кластерный анализ позволил выделить четыре группы (кластера) испытуемых (см. табл. 2). Каждая из них, как правило, на очень высоком уровне статистической достоверности отличалась от остальных средним значением евклидового расстояния[3]. В первой группе оно равнялось 3,57, во второй — 3,36, в третьей — 4,00, в четвертой — 4,81, т.е. это значение минимально у второй группы, кстати по численности испытуемых превышающей каждую из остальных в два раза. У первой, третьей и четвертой групп среднее значение евклидового расстояния последовательно возрастает[4]. Интересно отметить и то, что от первой до четвертой группы абсолютная величина средних значений переменных последовательно убывает. Так, у первой группы она равняется 0,50, у второй — 0,39, у третьей — 0,33 и у четвертой — 0,32. Однако достоверность данных различий на невысоком уровне значимости.

Испытуемым первой группы в наибольшей степени оказались присущими неустойчивость и поверхностность учебных интересов, неэнергичность в учении, конкретность и ригидность умственной деятельности, зависимость в учении, высокий УОСФ. У представителей второй группы преобладали конкретность и ригидность умственной деятельности, автономность и энергичность в учении, устойчивость и глубина учебных интересов, стабильность и большая величина УОСФ. Испытуемым третьей группы оказались свойственны лабильность и средняя величина УОСФ, пластичность и конкретность умственной деятельности, энергичность в учении, глубина и неустойчивость учебных интересов. У представителей четвертой группы доминировали неэнергичность и зависимость в учении, абстрактность и пластичность умственной деятельности, малая величина и лабильность УОСФ, неустойчивость и поверхностность учебных интересов. Причем в общем выраженность вышеперечисленных свойств от первой до четвертой группы последовательно убывает.

По данным факторного и кластерного анализов, определено, что у испытуемых, вошедших во вторую группу, высокие значения по первому и третьему факторам учебной активности; у лиц первой группы такое значение обнаружилось

 

55

 

по третьему фактору; у представителей третьей группы — по второму, а в четвертой группе — значения всех факторов оказались низкими.

По данным дисперсионного анализа (см. табл. 3), внутригрупповая дисперсия показателей индивидуальных свойств у школьников четвертой группы, как правило, в несколько раз превышает таковую, выявленную у представителей других групп.

По данным критерия Розенбаума, у представителей всех групп средние значения стенов, выражающих 16 параметров характерологических черт (из опросника Кеттелла), значимо различаются только по шкале Q4. Напомним, что высокое значение этой шкалы указывает на малую ареактивность испытуемых к фрустрации. Она проявилась только у школьников четвертой группы.

В целом у представителей третьей группы средний показатель уровня общей успеваемости (4,4 балла), оказался значимо выше, чем у школьников второй (4,1 балла), первой (3,9 балла) и четвертой (3,9 балла) групп. Наиболее значимые различия успеваемости исследуемых групп школьников по отдельным предметам обнаружены по точным дисциплинам.

По общему мнению учителей, подавляющее большинство испытуемых (не менее 80%), принадлежащих к одной группе, имеют много общих черт. В меньшей степени это касается представителей четвертой группы. Так, судя по педагогическим характеристикам, у школьников первой группы отмечаются высокая обучаемость [24], быстрая конкретизация, но медленное абстрагирование учебного материала, невыразительность учебных интересов, посредственная дисциплина, демонстративная конфликтность, сильная возбудимость, импульсивность, несамостоятельность и упрямство. Учеников, входящих во вторую группу, педагоги оценивали как имеющих среднюю обучаемость, невысокий темп мышления, рассудительных, с выразительными учебными интересами, дисциплинированных, самостоятельных, трудолюбивых, скрытных. Учителя полагают, что за внешним спокойствием у этих учащихся скрывается внутренняя напряженность. У представителей третьей группы педагоги отмечали высокую обучаемость, сообразительность, рациональность, широту, силу, но непостоянство учебных интересов, хорошую дисциплину, самостоятельность, коммуникабельность, энергичность, честолюбие, общественную активность и почти всегда хорошее настроение. И наконец, у школьников четвертой группы, по характеристикам учителей, общими свойствами оказались лишь невыразительность интересов, безынициативное, но часто непредсказуемое поведение.

 

 

Таблица 3

 

Внутригрупповая дисперсия показателей индивидуальных свойств старшеклассников

 

 

Сопоставление этих результатов с таковыми других типологических исследований показало, что типологии старшеклассников по Е.А. Шумилину [35; 86] и наша в определенной степени совпадают. Так, психологическая устойчивость отчетливо проявилась у испытуемых первой, второй и третьей групп, неустойчивость — у школьников четвертой группы. Еще в большей степени наша типология сходна с таковой по Д.Н. Узнадзе [36; 280—284]. Так, у представителей третьей группы мы наблюдали гармоничное сочетание объектированной и установочной форм поведения, что характерно для динамичных людей. У испытуемых второй группы отмечались объективированная и волевая формы поведения, что свойственно статичным людям. У испытуемых первой группы также проявилась объективированная, но импульсивная форма поведения, что характерно для вариабельно-стабильных людей. И наконец,

 

56

 

у школьников четвертой группы наблюдались установочная и импульсивная формы поведения, что свойственно вариабельно-лабильным лицам.

Итак, мы получили достоверные сведения о структуре субъективных факторов и типах учебной активности старшеклассников. Эта структура состоит из трех, не связанных между собой факторов. Сопряженные в них предпосылки, наоборот, взаимосвязаны. Она удовлетворяет требованиям простой структуры, полученной при факторном анализе (см. [30; 45—46]).

У выявленных (кластерным анализом) четырех групп испытуемых были выделены определенным образом соответствующие друг другу субъективные предпосылки и общие факторы учебной активности. Согласно педагогическим характеристикам, у данных испытуемых проявились межгрупповые различия по уровню обучаемости, психологической устойчивости, а также особенностям соотношения установочной и объективированной форм поведения. Это в некоторой степени и отразилось в данных по успеваемости, самооценке и тестированию, а также в сопоставлении наших результатов исследования с таковыми других авторов.

Если учесть, что под типом в психологии обычно понимают определенное, устойчивое соотношение психологических свойств, общее для данной группы людей, а также существенные черты для их поведения, то можно считать, что выделенные нами четыре группы соответствуют различным типам учебной активности учащихся. Результаты нашего исследования позволяют говорить о существовании определенных связей между психологическими и физиологическими предпосылками учебной активности. Напомним, что именно у испытуемых со средним (т.е. оптимальным) УОСФ общая успеваемость оказалась наиболее высокой.

Анализ экспериментального материала позволяет отметить следующее. Первый тип учебной активности испытуемых характеризуется прежде всего высокой умственной активностью и волевой пассивностью. Второй тип отличается высоким уровнем волевой и умственной активности. Третий тип характеризуется высокой степенью эмоциональной реактивности. Четвертому типу присущи волевая и умственная пассивность.

Вышеописанные особенности типов учебной активности старшеклассников позволяют назвать первый тип интеллектуальным, второй — интеллектуально-волевым, третий — эмоциональным и четвертый — пассивным.

Результаты данного исследования подтвердили основные положения нашей гипотезы. Достоверность этих результатов отражена в факторном и кластерном анализах субъективных предпосылок активности в учении. Она подтверждается также согласованностью результатов каждого из этих анализов между собой, а также с данными педагогических характеристик, внутри-групповых дисперсий и межгрупповых индивидуальных особенностей.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Определены волевой, эмоциональный и интеллектуальный факторы учебной активности десятиклассников. Волевой фактор в ней наиболее весомый.

Субъективные предпосылки учебной активности школьников образовали биполярный симптомокомплекс, на одном полюсе которого выражены особенности волевой активности, эмоциональной реактивности и умственной активности, а на другом — свойства противоположного значения. Соотношение этих свойств типологически характеризует учебную активность старшеклассников.

Установлены соотношения четырех типов учебной активности с физиологическими предпосылками в виде характеристик стабильности и величины уровня функционирования головного мозга. В целом субъективные предпосылки активности в учении в наибольшей степени выражены у представителей интеллектуального типа, среднее — у интеллектуально-волевого и слабо — у эмоционального и пассивного типов учебной активности.

 

1. Аладжалова Н. А. Психофизиологические аспекты сверхмедленной ритмической активности головного мозга. М., 1979. 214 с.

 

57

 

2. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. М., 1980. 287 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.. Кн. 2. М., 1982. 295 с.

4. Антонова Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников в процессе решения задач: Автореф. канд. дис. М., 1966. 20 с.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972. 347 с.

6. Байметов А. К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса: Автореф. канд. дис. М., 1968. 145 с.

7. Барам Д. П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 61—66.

8. Барам Д. П., Чебыкин А. Я., Якимов В. П. К вопросу о диагностике эмоциональной устойчивости // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: Тезисы докладов. М.; Одесса, 1984. 205 с.

9. Барам Д. П., Чебыкин А. И., Якимов В. П. Самодостаточность как фактор психологической совместимости автомобильных экипажей // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах: Тезисы докладов. Л., 1874. 365 с.

10. Богоявленский Д. П., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 346 с.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

12. Бодунов М. В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопр. психол. 1977. № 5. С. 129—134.

13. Бондаревский В. Б. Развитие интересов и склонности учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения. Пермь, 1960, 106 с.

14. Венчиков А. И., Венчиков В. А. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии. М., 1974. 150 с.

15. Голомшток А. Е. Карта интересов // Профориентационная работа в школе / Под ред. А.Е. Голомштока. Калуга, 1968. С. 64—72.

16. Гублер Е. В., Генкин А. А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973. 136 с.

17. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

18. Данько С. Г., Веснянок Л. Г. К методике исследования медленных электрических процессов головного мозга человека // Физиология человека. 1977. Т. 3. № 3. С. 557—559.

19. Джевечка А. В. Соотношение учебных интересов учащихся старших классов с особенностями их памяти и мышления: Канд. дис. Вильнюс, 1981. 176 с.

20. Дюран Б., Оделл П. Кластерный анализ. М., 1977. 128 с.

21. Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения. Омск, 1976. 192 с.

22. Илюхина В. А., Бородин Ю. С., Лапина И. А. Сверхмедленная управляющая система мозга и память. Л., 1983. 127 с.

23. Илюхина В. А., Хон Ю. В., Медведев Т. В., Сычев А. Г., Щербакова Н. И., Барышев Г. И. Экспресс-оценка функциональных состояний организма человека в норме и патологии но данным динамики омега-потенциала. Краснодар, 1982. 63.

24. Калмыкова З И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. 207 с.

25. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 42—52.

26. Крупнов А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Автореф. докт. дис. М., 1984. 38 с.

27. Малков Н. Е. Микроинтервальный анализ умственной работоспособности учащихся старших классов // Вопр. психол. 1971. № 5. С. 58—65.

28. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с.

29. Методика индивидуальной профконсультации. М., 1982. 174 с.

30. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. 336 с.

31. Прыгин Г. С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности // Нов. исслед. в психологии. 1984. № 2. С. 48—52.

32. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. 217 с.

33. Селиванов В. И. Психология волевой активности. Рязань, 1974. 150 с.

34. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982. 231 с.

35. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. 151 с.

36. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. 450 с.

37. Raven J. С. Progressive matrice farebne. Bratislava, 1973. 36 s.

 

Поступила в редакцию 25.Х 1986 г.