Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

129

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ

 

Д.К. КИРНАРСКАЯ

 

Среди многообразных человеческих дарований музыкальные способности принято считать наиболее изученными как теоретически, так и в отношении опыта их диагностики. Наличие особых данных для занятий музыкой признавалось всегда. Поэтому задолго до рождения научной экспериментальной психологии практика диагностики музыкальных способностей уже имела свои традиции. Широкое распространение в ней получило положение о решающей роли музыкального слуха и чувства ритма, а также музыкальной памяти для успехов в музыкальной деятельности. Признание человека способным или неспособным всецело зависело от наличия или отсутствия этих качеств. Однако в последние годы среди специалистов в области музыкальной психологии появились сомнения в справедливости этой общепринятой точки зрения.

В 20-х гг. в США возникла целая школа психологов, занимавшихся диагностикой музыкальных способностей во главе с К. Сишором. Теория и практика музыкального тестирования, разработанная им, не утратила своего господства до сегодняшнего дня. Она опирается на признание музыкальных способностей совокупностью независимых друг от друга свойств, наличие которых выражается в умении различать звуки по высоте, громкости и длительности. За 50 лет своего существования школа Сишора не претерпела сколько-нибудь значительных изменений; тесты самого К. Сишора практически неотличимы от позднейших образцов. Блестящую критику сишоровских методов дал Б.М. Теплов, показав их теоретическую и практическую несостоятельность в книге «Психология музыкальных способностей». Тем не менее, сишоровское направление не изжило себя, его школа развивается и продолжает оказывать заметное влияние на зарубежную музыкальную психологию.

В 40-е гг. наметился отход от сишоровской традиции, а в последнее время недовольство методологической платформой его школы захватило широкие круги специалистов. По признанию самих же тестологов, сишоровское направление зашло в тупик (см. [9; 155]). Анализируя практику тестирования, психолог МакЛейш подмечает основной недостаток батареи тестов: все они измеряют одно и то же качество — звукоразличительную способность (высотную и ритмическую) [33; 159]. Кризис школы тестирования вытекает из общих методологических предпосылок американской психологии музыкальных способностей, наиболее существенным недостатком которой является ложное убеждение в том, что на базе примитивных звукоразличительных данных развиваются музыкальные способности, т.е. по природе своей способности к художественной деятельности.

Школа Сишора не учитывает фактор влияния контекста деятельности на характер выполнения всех входящих в нее операций. Тестовое звукоразличение

 

130

 

не является музыкально осмысленным, поэтому выполнение испытуемым звукоразличительных операций в тестовой деятельности еще не говорит о том, что он сможет выполнить их в деятельности музыкальной.

В поисках выхода из тупика, осознавая ограниченность опоры на тесты, построенные не на музыкальных произведениях, английский ученый X. Винг [31] в 40-е гг. создает новое направление в методике тестовых испытаний. Он вводит в батареи тестов так называемые эстетические задачи, построенные на подлинном музыкальном материале, чаще всего на произведениях музыкальной классики.

Попытка приблизиться к исследованию не просто перцептивных способностей, а музыкально-эстетических данных, принесла Вингу хорошие результаты. Он проследил судьбу детей, исследованных музыкально-эстетическим методом, и выяснил, что из них перестали заниматься музыкой 40 % — ниже средних способностей, 27 % — обладающих средними способностями и лишь 2 % выше средних способностей. Исследования на взрослых [27; 70] подтвердили эти результаты.

По пути «омузыкаливания» тестовых примеров идет и другой видный исследователь — Е. Гордон. Он не создает противоестественные суррогаты музыкальной деятельности, а пытается включить реально присутствующие в ней операции на тестовую деятельность, что является методологически более убедительным [14].

Реформаторские тенденции в тестах А. Зенатти и М. Станкова проявляются в том, что они пытаются активизировать самого испытуемого, отказаться от превращения его в звукоразличающий аппарат. Эти задания требуют определенной слуховой активности, а не пассивного сличения имеющихся отрывков; в них в наиболее простом виде содержатся некоторые элементы слуховых действий.

Для поступления в музыкальные учебные заведения используются тесты музыкальных достижений. Они проверяют, прежде всего, ориентировку поступающего в нотной записи, соответствие слухового и зрительного образа, но прямого отношения к диагностике музыкальных способностей они не имеют.

Изменения тестовой методики: опора на музыкальный материал, включение в число заданий таких, которые напоминают слуховые действия, действительно имеющие место в музыкальном восприятии, и активизация испытуемого — все эти дополнения, при их несомненно положительном значении, не выводят направление в целом на принципиально иной путь. Имеющиеся у отдельных авторов нововведения не изменяют сложившихся традиций тестовой методики, остающейся в основном и сегодня на сишоровском уровне.

Традиции русской и советской музыкальной школы в отношении диагностики музыкальных способностей сложились на принципиально иной базе. Суммируя ее отличия от американского тестологического направления, необходимо отметить следующие существенные моменты, лежащие в её основе: индивидуальный подход, музыкальную активность испытуемого, включение заданий в музыкальную деятельность, связанную с определенными культурными традициями, и, наконец, наличие концепции музыкальных способностей, включающей в себя определенные основные, исходные свойства, имеющие для развития способностей решающие значение.

Но и эта более продуктивная, как мы считаем, методика не позволяет решить вопросы, возникающие в связи с проблемой музыкальных способностей. Эти вопросы, если говорить обобщенно, упираются в несводимость музыкальной творческой деятельности к слуховым операциям, в невозможность объяснить музыкально-творческую одаренность наличием высокоразвитых перцептивных данных. Именно к этому «узкому месту» в вопросе о музыкальных способностях и обращено в последние годы внимание целого ряда зарубежных исследователей.

«Различные тесты, призванные проверить высотную, ритмическую, мелодическую и интервальную различительную способность, не бросают свет на сущность исполнительской, композиторской

 

131

 

или слушательской способности. Тестируемые качества, безусловно необходимые, но недостаточные условия для развития перечисленных музыкальных способностей», - пишет, английский ученый Г. Винтер [32; 94]. С ним согласен и В. Даулинг [10; 145].

Приведенное высказывание взято из рецензии на книгу «Психология музыкальных способностей», вышедшую в 1981 г. и представляющую собой своего рода итог развития английской и американской традиции музыкального тестирования за долгие годы ее существования (автор — Р. Шутер-Дайсон). Рецензенты не нашли в господствующей теории и практике диагностики музыкальных способностей ответов на важнейший вопрос: как связаны выявляемые качества с реальной художественной музыкальной деятельностью и выдающимися успехами в ней?

До сих пор существующее мнение о том, что выдающийся музыкальный слух и память обеспечивают ребенку блестящее музыкальное будущее, поколеблено исследованиями Н. Слонимского, выявившими, что «только 10 % чудо-детей становятся выдающимися музыкантами» [25; 197]. Слишком большой процент отсева, чтобы его можно было отнести за счет плохого руководства и возможной нерадивости чудо-детей. Есть и другие, еще более показательные факты, говорящие против того, чтобы считать музыкальный слух основным критерием одаренности.

Так, еще в прошлом веке было замечено, что некоторые умственно отсталые люди обладают выдающимися музыкальными способностями. Один из таких факторов приводит французский врач Е. Дюпре, рассказывая о больной, которая не понимала простейшие команды, но могла играть наизусть большие отрывки из опер и даже составлять из них своеобразные попурри [11]. Таким образом, если исходить из существующих критериев, то подобные люди должны быть признаны музыкально одаренными, хотя, конечно, ни о какой общественно значимой музыкальной деятельности с их стороны не может быть и речи.

В дополнение к сказанному можно привести, например, еще такой факт. Китайцы в силу специфики своего языка, предполагающего семантическую наполненность интонации, не затрудняются в воспроизведении музыкального материала. Но из этого нельзя заключить, как считает советский музыковед Ф.Г. Арзаманов, работавший долгое время в Китае преподавателем теории музыки, что все они музыкально одарены.

Сомнения в эффективности господствующих методов диагностики музыкальных способностей, охватившие целый ряд американских ученых, выразились не только в привлечении общественного внимания к некоторым фактам, подобным приведенным выше, но и в стремлении экспериментально подтвердить или отвергнуть существующую практику тестирования. Для этого предсказывающая сила тестов измеряется последующими успехами испытуемых.

Нельзя сказать, что такого рода подсчеты являются чем-то новым и неожиданным. Наоборот, вся история тестовых испытаний в той или иной мере с ними связана. Но сейчас целью исследователей становится поиск альтернатив существующей методике, и именно с этой целью делаются попытки выявить ее слабости. Например, после двухгодичных занятий по теории музыки, пению по нотам и игре на инструменте обнаружено, что выполненные до начала занятия тесты смогли предсказать лишь достижения в пении по нотам, и то только на протяжении первого года обучения [26]. Более того, занятия по сольфеджио и теории музыки, которые направлены на развитие музыкального слуха и памяти, как следует из эксперимента, не оказывают заметного влияния на развитие исполнительского мастерства [30], т.е. и экспериментальные данные свидетельствуют о недостаточности и неполноте существующих представлений о музыкальных способностях.

Приведенные факты и суждения специалистов (и то, что слух можно соответствующими занятиями развить почти у каждого, и то, что есть целые нации, наделенные им в высокой

 

132

 

степени, и средние музыкальные достижения даже некоторых вундеркиндов) заставляют думать, что отсутствие музыкального слуха и памяти — это скорее некий дефект, а присутствие названных качеств, исходя из этого, не какая-то особая способность, а всего лишь отсутствие дефекта слуха, из чего еще не следует присутствие музыкальных данных, сущность которых, как теперь становится все более ясным, не сводится к умению точно воспроизводить услышанную музыку. Конечно, это не значит, что звуковысотный слух, чувство ритма и музыкальная память исключаются из структуры музыкальных способностей. Они являются первичным условием музыкального развития, но не определяют предрасположенность к музыкально-творческой деятельности.

Осознав неполноту существующих представлений о музыкальных способностях, многие зарубежные ученые в поисках новых идей обратились к другим сферам психологической науки, прямо с музыкой не связанным. Причем их исследования часто не нацелены на выявление новых закономерностей музыкального восприятия и творчества, музыкальный материал используется ими как пример высокоорганизованной материи, свойства которой должен познать человеческий разум. Интерес к отношениям музыки и мозга, вспыхнувший в последние годы, не случаен, тем более, если принять во внимание общую прагматическую и экспериментальную направленность зарубежной науки. Работы по созданию искусственного интеллекта привели к тому, что ритмоинтонационная структура фразы используется ЭВМ для понимания смысла текста. Поэтому изучение закономерностей восприятия музыки как «искусства интонируемого смысла» (выражение Б.В. Асафьева) может быть естественно включено в контекст новейших кибернетических изысканий. Именно ощущением перспективности музыкально-психологических исследований в негуманитарной, практической сфере можно отчасти объяснить интерес к ним со стороны многих зарубежных ученых, хотя пока эта перспектива выглядит достаточно отдаленной.

Специалистов в области когнитивной психологии привлекает в музыке иерархичность ее строения, возможность конкретно выявить те «несущие конструкции», благодаря которым осознается вся структура [8], [15], [24], [28]. Ведется поиск единых закономерностей организации в сознании всех временных процессов. Отталкиваясь от музыки и естественного (вербального) языка, американские ученые Р. Джакендофф и Ф. Лердал пытаются найти операции, универсальные для многих видов познания [16]. Группировка всей воспринимаемой информации происходит вокруг центральных, опорных точек. Изучение механизма «свертывания» воспринятого материала на примере музыки может быть весьма продуктивно, так как гармонические опоры хорошо изучены теорией, и именно в музыке их роль в качестве центральных не нуждается в доказательстве, она вытекает из закономерностей классической гармонической системы. Поэтому внимание исследователя направляется на стратегию познающего ума, организующего информацию, а не на выяснение структурных особенностей предлагаемого материала. Таким образом, музыка выполняет в когнитивных исследованиях в определенном смысле служебную роль. Психология познания специфически музыкальных закономерностей не выступает как цель работы, но данные когнитивной психологии могут быть использованы учеными, которые специально занимаются психологией музыки в том или ином аспекте. Если для когнитивной психологии особо интересны общепознавательные операции, выясняемые с помощью музыки, то для музыкальной психологии важно экспериментальное подтверждение применимости в музыке фундаментальных свойств психики по освоению разных видов информации.

В рамках экспериментальных исследований по переработке информации ведутся опыты, сравнивающие реакции музыкантов и немузыкантов на разного рода сигналы [12], [17], [19]. С помощью подобных экспериментов выясняется

 

133

 

влияние музыкальной деятельности на человека, изменение его подхода к анализу сигналов. В роли сигналов здесь может выступать любая слуховая информация, от отдельных звуков и бессмысленных слогов до мелодий и отрывков из музыкальных произведений. Музыканты всегда лучше, чем кто-либо другой, справляются с обработкой самых разных слуховых сигналов. И объясняется это не только тем, что в процессе накопления музыкального опыта человек учится методам обработки слуховой информации, частным случаем которой является музыкальная. Возможно, именно предрасположенность к организации сложных звуковых сигналов и позволила большинству испытуемых стать музыкантами. Мысль о том, что музыкальные способности следует изучать, опираясь на общеслуховые закономерности, была высказана еще С.Л. Рубинштейном. Новые экспериментальные данные зарубежных ученых лишь подтвердили его мнение.

Сравнительные эксперименты с участием музыкантов и немузыкантов, или меломанов и людей, мало знакомых с музыкой, проводят также и нейропсихологи. Они интересуются особенностями музыкального восприятия для уточнения функциональной специализации левого и правого мозговых полушарий [7], [20], [21]. В нейропсихологии широко использовался метод раздельного слушания, когда правое и левое ухо и соответственно левое и правое полушария получают неодинаковую информацию. В ходе исследований этим методом обнаружено, что музыкантам свойственно левополушарное восприятие музыки в отличие от немузыкантов, слушающих музыку правополушарно (см., например, [7; 574]). Однако Р. Шутер в книге «Психология музыкальных способностей» делает вывод о равном значении обоих полушарий в музыкальной деятельности и подчеркивает, что факт одновременного целостно-аналитического восприятия музыки — это итог нейропсихологических экспериментов, который может иметь значение для развития теории музыкальных способностей [27]. Как именно можно было бы использовать эти новые сведения, она не показывает. Но долго господствовавший взгляд на ведущую роль правого полушария в музыкальной деятельности оказался поколеблен. Разделение полушарий на речевое левое и музыкальное правое выглядит, с учетом этих новых нейропсихологических данных, слишком категорично.

Стремление выйти за рамки узкоспециального подхода к проблеме музыкальных способностей привело в последние годы к расширению интеркорреляционных исследований, пытающихся установить, какими еще способностями чаще всего обладают музыкально одаренные испытуемые. Здесь лежит путь к тому, чтобы объяснить музыкальные способности с учетом тех личностных свойств, которые проявляются не только в музыке. Принято думать, что чаще всего склонность к музыкальной деятельности сочетается с математическими и языковыми способностями. Полученные в ходе экспериментов результаты подтверждают это мнение [6], [29], [23]. Английские ученые О'Коннор и Б. Хермелин полагают, что лучшие по сравнению с другими результаты, показанные музыкально одаренными испытуемыми в работе с языковым материалом, следует объяснять влиянием специфических музыкальных данных на более общие познавательные операции [22]. Более естественным, вероятно, было бы другое объяснение: между музыкальной и языковой деятельностью имеется связь на уровне методов обработки информации, которые в значительной мере совпадают в обоих видах деятельности, т. е. тот компонент способностей, о котором идет речь, является неспецифически музыкальным, и поэтому он может проявляться и на вербальном материале.

Сравнение музыки с языком имеет давнюю историю; целые музыкальные культуры (как, например, древнегреческая) были преимущественно вокальными, неразрывно связанными со словом. Общность между музыкальными и языковыми способностями, на которую пока косвенно указывают некоторые экспериментальные данные,

 

134

 

естественно вытекает из близости музыки и речи, замеченной многими учеными, в том числе и музыковедами (см., например, как об этом пишет Е. Назайкинский [3; 282]. Его высказывания в этом плане были сделаны задолго до развертывания современных исследований сравнительного характера и потому имеют особую ценность).

Языковый аспект рассмотрения музыкальных способностей представляется перспективным многим специалистам в области музыкальной психологии. Привлекает внимание сходство словесного и музыкального языка, особенно ярко проявляющееся в классической музыке. Наличие в музыке типичного набора интонаций, свойственных каждой эпохе, своего рода «интонационного словаря», как его назвал Б.В. Асафьев; иерархичность музыкального языка, которая в области музыкального синтаксиса ассоциируется с фразами и предложениями словесной речи; существование определенной системы правил, которая управляет сочетаемостью элементов музыкального языка, — эти и многие другие сходства музыки и речи позволяют особо выделить значимость языкового подхода к проблеме музыкальных способностей.

Наряду с языком с древнейших времён известно сходство музыки и математики. Космологическая теория музыки древних греков, трактующая музыкальное искусство как земное отражение музыки сфер, числовая магия европейской средневековой музыкальной теории, основанная на математических вычислениях, древнекитайская музыкальная система «люй» и возврат к точным расчетам в некоторых стилях современной музыки, наконец, идеал музыкально-прекрасного, выражающийся в упорядоченности и гармоничности композиции, и абстрактная, не имеющая аналогов в действительности природа музыки, — все это позволяет искать глубокие связи между музыкальным и математическим творчеством.

Однако исследования «музыкально-математического» характера только начинаются [13; 323]. Утверждение структурности музыкального мышления, трактовка музыкальной одаренности как специфического духовного качества, а не чисто слухового делают особенно естественным сближение двух видов искусства «чистых форм» — математического и музыкального.

Исследования всех типов, о которых шла речь выше, имеют экспериментальный характер и не вытекают из какой-либо теории. Они не ставят своей целью выработку определенной теоретической концепции, включающей музыкальное восприятие в контекст деятельности человеческого разума в целом. Однако обращает на себя внимание ведущая тенденция, объединяющая многих ученых в их поисках — вывести музыкальные способности за пределы чисто слухового восприятия, найти общие звенья между разными видами деятельности, включая музыкальную. Здесь и родство познавательных стратегий сознания, независимо от конкретной реальности, на которую направлены познавательные способности человека; здесь и стремление найти общность в методах обработки слуховой информации разного рода, и нейропсихологические исследования асимметрии мозговых полушарий, и наконец, сравнительный анализ психологии музыки и психологии речи и музыкального и математического творчества. Однако отсутствие единой теоретической базы не позволяет обобщить эти работы, каждая из которых в отдельности не нацелена на то, чтобы внести принципиальные коррективы в существующие критерии музыкальных способностей.

Изменить методологические основания их изучения можно только, опираясь на определенную систему взглядов. Теоретической платформой для дальнейшего исследования музыкальной одаренности может быть, на наш взгляд, концепция способностей С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. До сих пор музыкальные способности были несколько обособлены от всех других. Считалось, что в силу специфичности предмета исследования к нему могут подступиться лишь специалисты в области музыкальной психологии. И это в определенной степени естественно, так как отрицать специфичность музыкальной деятельности

 

135

 

и в связи с этим необходимых для нее способностей; было бы нелепо. Но столь же непродуктивным:оказывается и путь абсолютизации этой специфичности. Настало время сблизить методологическую базу изучения всех человеческих способностей без искусственного подчеркивания только одной стороны музыкальности — слуховой.

Сущность или основное ядро способностей составляет, по С.Л. Рубинштейну, «свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза и генерализации — особенно генерализации отношений» [4; 227]. Значит, ключевая задача теории музыкальных способностей будет состоять в том, чтобы найти специфически музыкальные формы проявления этой общей закономерности.

На первый взгляд может показаться, что опора на процессы анализа и синтеза при изучении музыкальных способностей противоречит эмоционально-чувственной природе музыкального искусства. Тем не менее «надо остерегаться преувеличивать биоэмоциональное значение и сексуальное воздействие как якобы единственное предназначение музыки»,— писал выдающийся советский музыковед Б.В. Асафьев [1; 36]. Таким образом, в исследовании музыкальных способностей на первый план выступает эстетическая сущность музыкального переживания, которое возникает в результате интуитивного осознания сложных структурных отношений элементов музыкальной формы в их гармоничной целостности.

«В противоположность рядовому слушателю музыкант-специалист прежде всего направляет свое внимание к схватыванию отношений в музыке и к пониманию связи и анализу причин этой связи между последованиями звуков во времени и между комплексами звучаний, отдаленных друг от друга на большие расстояния. ...Слух музыканта старается установить взаимотяготение звукосочетаний в их продвижении и свести к рациональному единству все разнообразие их отношений друг к другу» [1; 35]. Поэтому теория способностей С.Л. Рубинштейна, где наибольшее значение придается анализу и синтезу и генерализации отношений, естественно может включить в себя и музыкальные способности, принимая во внимание особую природу музыкально-эстетического переживания, связанного с бессознательными процессами музыкального мышления. Развивая свою мысль, С.Л. Рубинштейн пишет: «Хотя, скажем, и для языковых, и для математических способностей существенна генерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о генерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих правила, по которым совершается словообразование и словоизменение), а в других — количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям» [4; 230]. Исходя из этого, можно было бы и в музыке найти отношения, обобщение которых лежит, в основе способностей. Причем такой принцип подхода к проблеме не является натяжкой или чем-то умозрительным. Б.М. Теплов также писал о том, что «если самые простые, первоначальные музыкальные представления являются обобщенными, то элемент обобщения увеличивается по мере развития музыкального слуха» [5; 198]. Наличие обобщений музыкального характера — вот тот первый признак, который резко отделяет простое звукоразличение от музыкального слуха. Одна из заслуг американского тестологического направления состоит в том, что был введен «предмузыкальный», звуковой уровень музыкальных способностей. Те же способности, которые выделяет Б.М. Теплов, уже есть результат определенных обобщений. В сравнении со свойствами, выясняемыми с помощью американских тестов, ярче обозначается сущность «уже музыкального» восприятия в сопоставлении с «еще не музыкальным».

Ладовое чувство появляется тогда, когда установлена некая звуковысотная система. Чувство музыкального ритма начинается также с генерализации временных отношений звуков.

 

136

 

Третий, по Б.М. Теплову, фундаментальный компонент музыкальных способностей, слуховые представления, тоже, как уже говорилось, являются результатом определенных обобщений. Отсюда следует, что представление о том, что музыкальный слух является основой музыкальных способностей, не расходится с теорией способностей. Но смысл генерализации отношений в музыке может быть по-настоящему раскрыт не на примере простейших, звуковысотных отношений, а путем анализа более сложных форм. И тогда станет ясно, что ладовое чувство и чувство ритма являются лишь первой ступенью в ряду обобщений.

Возвращаясь к теории Б.М. Теплова, следует отметить особое суммарное, комплексное свойство, называемое им «музыкальностью». Она, с одной стороны, немыслима без музыкальных способностей, а с другой — не сводится даже к наличию всех составляющих их компонентов. Говоря о музыкальности, которую Б.М. Теплов считает главным свойством, необходимым для занятий «музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой» [5; 58], можно констатировать, что пока не найден фактор, придающий новое качество известной совокупности музыкальных способностей. Поиски сущности музыкальности во всем мире ведутся путем изучения способности к созданию звуковых структур [9], [18]. И это, на наш взгляд, справедливо.

Музыкальные способности, на каком бы уровне развития их ни рассматривать, в любую эпоху содержат в себе нечто общее. Способность выражать себя в музыке и понимать ее язык универсальна по своей природе, и, какова бы ни была специфика исторического проявления этой способности, сущность ее останется единой. Поэтому не случайно музыкальная психология обращается, прежде всего, к поискам методов, с помощью которых структурируется целое из отдельных звуков. Наличие высокой организованности является в самом широком смысле основным свойством, характеризующим музыкальное искусство во всех его исторических проявлениях. Принципы организации музыкально-художественного целого постоянно меняются от эпохи к эпохе и от одной национальной культуры к другой, но само присутствие этих принципов является неотъемлемой принадлежностью музыки. Поэтому и понятие «музыкальность» должно быть тесно связано с фактом системной организованности музыкального искусства. Ладовое чувство и чувство ритма, выделенные Б.М. Тепловым в качестве основы для развития отдельных музыкальных способностей, тоже возникают в результате осознания закономерностей звуковысотной и ритмической системы. Более же сложные, эстетически опосредованные виды звукоорганизации связаны с понятием музыкального стиля (см. [2]).

Стилевые закономерности охватывают все то общее, что присуще многим произведениям, и их усвоение является следствием обобщения. Стилевое обобщение относится ко всем сторонам построения музыкального целого, и музыкальные способности более высокого уровня по сравнению со слухом и памятью с необходимостью опираются на обобщения именно стилевого характера. Поэтому музыкальность можно было бы определить как способность к правильному стилевому ощущению, т.е. к схватыванию и осмыслению всех взаимосвязанных закономерностей звукоорганизации в их эстетическом единстве.

Чувство стиля не является для музыкантов новым понятием. Однако лишь его научное исследование, поиск тех операций, с помощью которых музыкальный стиль постигается сознанием, сможет выявить те качества музыкального интеллекта, на основе которых развивается музыкальная одаренность.

Как, каким путем сознание превращает слышимую совокупность звуков в закономерное, гармоничное целое — вот тот основной вопрос, ответ на который мог бы привести к обогащению и обновлению наших знаний о психологии музыкальных способностей.

Мы считаем, что найти те психические свойства, которые определяют возможность более высоких уровней обобщения музыкального материала, позволит обращение к достижениям музыкознания.

 

137

 

Чтобы установить психологические механизмы, управляющие процессами музыкального анализа и синтеза, следует прежде всего знать, какие именно отношения выступают в качестве объекта для генерализации. Даже найденные Б. М. Тепловым закономерности слухового восприятия не могли бы быть реализованы без конкретных музыкально-теоретических представлений о том, что есть лад, ритм, как устроены мелодия и гармония. А ведь чем сложнее изучаемый уровень звуковых отношений, тем большую роль в описании самого воспринимаемого материала и присущих ему закономерностей играет музыкальная наука. Поэтому решение проблемы музыкальных способностей предполагает синтез общей психологии и музыкознания.

 

1.         Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1963. 365.

2.         Михайлов М. К. Стиль в музыке. Л., 1981. 262 с.

3.         Назайкинский Е. В. Речевой опыт и музыкальное восприятии // Эстетические очерки. М., 1967. С. 245—283.

4. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1973. С. 220—235.

5. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. Т. I. M., 1985. С. 42—222.

6. Arenson M. The validity of certain entrance tests as predictors of grades in music theory and ear training // Bull. of Council for Research in Music Education. (Sum) 1983. N 75. P. 33-39.

7.         Bever Th., Chiarello R. Cerebral Dominance in musicians and nonmusicians // Science. 1974. V. 185. P. 537-539.

8. Bharusha J., Krumhansl C. The representation of harmonic structure in music. Hierarchies of stability as a function of context // Cognition. 1983 (Jan). V. 13 (I). P. 63-102.

9.         Davies J. The psychology of music. L., 1980. 240 p.

10.     Dowling J. The psychology of music. L., 1980. 240 p.

11.     Dupre E. La language musicale. Paris, 1911.

12.     Eiting M. Perceptual similarities between musical motives // Music Perception. 1984. V. 2 (I). P. 78—94.

13.     Ferae 1. Book review // Music Perception. V. 3. N 3. 1986 (spring). P. 323—325.

14.     Gordon E. Developmental music aptitudes among inner city primary children // Bull. of Council for Research in Music Education. 1980. N 63. P. 25—30.

15.     Halpern A. Perception of structure in novel music // Memory and Cognition. 1984 (mar). V. 12(2). P. 163—170.

16.     Jackendoff R., Herdahl F. A. grammatical parallel between music and. language // Music, Mind & Brain. N.Y., 1982. P. 83-114.

17.     Jettison J., Milliner N. Recall of digit and word sequence by musicians and nonmusicians as a function of spoken or sung input and task // J. of Music Therapy. 1982 (Win). V. 19 (4). P. 194—209.

18.     Karma K. Selecting students to music instruction // Bull. of Council for Research in Music Education. 1983. N 75. P. 23—32.

19. Kette G. Differential hearing thresholds in musicians and nonmusicians // Zeitschrift fur Experimented und Angewandte Psychologie. 1985. V. 32 (I). P. 90—103.

20.     Marin О. Neurological aspects of music perception and performance // Deutch D. (ed.). The psychology of music. N. Y., 1982. P. 453—473.

21. Meyer L. Emotion and meaning in music. Chicago, 1956. 307 p.

22. O'Connor, Hermelin B. The role of general ability and specific talents in information processing // Brit. J. of Devel. Psychol. 1983 (Nov). V. I (4). P. 389—403.

23.     Pribram К. Brain mechanisms in music // Music, Mind and Brain. N. Y., 1982. P. 24—82.

24.     Schmidt Ch. The relationship among aspects of cognitive style and language bound-language optional perception to musicians performance in aural discriminational tasks // J. of Research in Music Education. 1984. V. 32 (3). P. 159—168.

25.     Scott O., Moffet A. The development of early musical talent in famous composers: A biographical review // Music and Brain. L., 1977. P. 174—201.

26.     Schlenter St. A predictive study of an experimental college version of the Musical Aptitude Profile with certain music achievement of college music majors // Psychology of Music. 1983. V. 11 (1). P. 32—36.

27.     Shuter-Dyson R., Gabriel C. The psychology of musical ability. L., 1981. 384 p.

28.     Stoffer Th. Representation of phrase structure in the perception of music // Music Perception. 1985 (Win). V. 3. P. 191—220.

29.     Thogmartin Cl. Age, individual differences in musical and aptitude and pronunciation achievement by elementary school children learning a foreign language //Internat. Rev. of Applied Linguistics in Language Teaching. 1982 (Feb.).V. 20 (1). P. 66—72.

30.     Whitener W. An experimental study of a comprehensive approach of beginning instruction in instrumental music // Bull. of Council for Research in Music Education. 1984 (Sum). N 79. P. 65—67.

31.     Wing H. A factorial study in musical tests //Brit. J. of  Psychol. 1941. V. 31. P. 341—348.

32. Winter G. Book review. On Shuter-Dyson R., Gabriel C. The psychology of musical ability. L., 1981. 384 p. // Brit. J. of Aesthetics. 1983. V. 23. N 1. P. 93—94.

33. Wyke M. Musical ability: A neuropsychological interpretation // Music and the Brain. L., 1977. P. 156—173.

 

Поступила в редакцию 29.XII 1986 г.