Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

113

 

В ПРЕЗИДИУМЕ АПН СССР

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

В УСЛОВИЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ ОБЩЕСТВА И ШКОЛЫ

 

А.А. БОДАЛЕВ

 

Перестройка, которая охватила сейчас все направления научного знания, особенно глубоко и серьезно затрагивает педагогику, психологию, возрастную физиологию и другие дисциплины, создающие фундамент обучения и воспитания человека. Она должна привести к качественному изменению стратегии развития этих наук.

Как известно, в центр обновленной системы ценностных координат, которая сформулирована в официальных директивных партийных документах последних лет, выдвинуты человек как цель социалистического общества и человеческий фактор как его решающая сила.

Эта доминанта нашего общества на человеческом факторе при осуществлении политики в области экономики и науки, промышленности и сельского хозяйства, культуры и образования, здравоохранения и налаживания быта, выступающая как конкретизация гуманистической традиции марксистско-ленинской мысли, решающим образом определяет основной вектор в деятельности психологов, педагогов, физиологов, методистов, дефектологов на ближайшие годы.

Перестройка — это прежде всего поиск действенных путей и средств для выполнения адресуемого педагогическим наукам социального заказа: со своих позиций показать, какие гуманистические предпосылки во всех сферах жизни нашего общества — политической, хозяйственной, идеологической, культурной, образовательной, семейной и других — необходимы и как в каждой из них должна осуществляться работа с людьми, чтобы все более успешно решалась громадная по своей социальной значимости задача — всестороннее развитие человека.

Почему именно эта задача оказывается в настоящее время главной для психологии и педагогических наук?  Это прямо связано с революционным этапом развития в нашей стране.

Активизация человеческого фактора требует скорейшего создания воспитывающего общества, включающего помимо семьи и школы как воспитательных институтов трудовые коллективы, Советы народных депутатов трудящихся, социально-культурную и природную среду, различного рода культурные центры и учреждения, средства массовой информации и целенаправленно влияющего на подрастающее поколение.

Интеграция воспитательных сил общества, создание разнородных воспитательных и образовательных институтов, их совершенствование и развитие, существенная активизация в них в качестве субъектов самих воспитуемых — это диалектический путь перестройки в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения и взрослых.

В этих условиях возрастает роль и значение наук, которые призваны теоретически осмыслить воспитательные возможности каждой из этих сил и предложить обоснованную систему их функционирования и сопряжения их действий друг с другом. Чтобы формирование каждой личности шло успешно,

 

114

 

нужно глубоко изучить человека и как индивида, и как личность, и как индивидуальность, чтобы, опираясь на это научное знание, целенаправленно создавать комплексный методический инструментарий, или, образно говоря, «технологию», необходимую для развития до высокого уровня всех основных социально ценных сторон личности на всем протяжении жизни человека.

Упрощенное понимание оснований возрастной периодизации психического развития, догматическое истолкование принципа ведущей деятельности, традиционное умаление роли интеллектуальной и социальной активности и поступков ребенка при формировании его психики и личности, невнимание к психологическим характеристикам потенциала саморазвития ребенка при интерпретации процесса его воспитания, переоценка роли вербальных воздействий и постоянная недооценка значения мотивационно-эмоционального фактора в этом формировании, игнорирование роли специфики противоречий на каждой возрастной ступени как движущей силы развития — все это достаточно убедительная иллюстрация существования застойной зоны в педагогических науках. Что наличие такой зоны не миф — свидетельствует наша неспособность дать аргументированные ответы и на такие крайне важные для полноценной организации практики воспитания в школе вопросы.

Какое единство психического отражения, эмоционального отношения и поведения, актуализирующееся в основных обстоятельствах жизни, у человека должно быть, чтобы его воспитанность отвечала идеалу всесторонности? Какая преемственность в варьировании показателей этого единства с переходом человека с одной ступени возрастного развития на другую необходима, чтобы формирование интегративного качества всесторонности в его личности шло по восходящей линии? Как объективно измерять результаты, достигаемые при реальной работе по воспитанию личности? С помощью какого механизма и как добиваться на ранних и последующих этапах всестороннего развития личности? Как усилить воспитательную эффективность обучения на всех его ступенях? Представленные в АПН СССР науки проработанными до операционального уровня ответами на эти вопросы пока не располагают. Если бы они работали на опережение, они обязаны были дать эти ответы практикам еще 10-15 лет назад.

Вместе с тем в распоряжении ученых-педагогов и психологов есть сформулированные на основе марксистско-ленинской философии и конкретизированные в общей педагогике и общей психологии методологические и теоретические положения, которые позволяют при последовательной опоре на них в сравнительно короткие сроки решить названные выше задачи. У нас также был и есть сейчас интереснейший педагогический опыт, пронизанный идеями марксистской науки о воспитании, который необходимо развивать и обогащать.

Представляется, что основой для перестройки практики воспитания должен стать комплекс идей о школе как воспитательной системе, о школьном коллективе, о педагогике социальной среды. Именно эти глобальные идеи, а не отдельные чудодейственные приемы и методы должны лежать в основе перестройки. Собственно говоря, эти идеи зародились еще в 20-е гг. у А.В. Луначарского и Н.К. Крупской, в опыте С.Т. Шацкого, Н.В. Сороки-Росинского, М.М. Пистрака, С.М. Ривеса, А.С. Макаренко и других педагогов-новаторов тех лет. Позднее они были развиты учеными-практиками В.А. Сухомлинским, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Ф.Ф. Брюховецким, И.П. Ивановым, М.Г. Казакиной, А.Н. Лутошкиным, О.С. Газманом, В.А. Караковским, В.Д. Семеновым. Их опыт составил основу исследований педагогов и психологов, объединивших свои усилия в рамках научного совета «Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности», функционировавшего при Президиуме АПН СССР в течение прошлой пятилетки.

Каковы же те идеи, которые могут быть положены в основу перестройку практики воспитания в массовой школе? Остановимся лишь на основных.

 

115

 

1. Любая современная школа должна рассматриваться прежде всего как воспитательная система, в которой воспитывает все: и урок, и перемена, и труд в мастерских, и внеклассная работа с детьми - вся организация детской жизни, воспитывает и предметно-эстетическая среда школы, стиль, тон и манера поведения взрослых. Целью такой системы являются постепенное приобщение детей к общественной культуре, формирование типических черт личности советского человека, выявление и развитие творческого потенциала, творческой индивидуальности каждого ребенка. Воспитательная система школы несет и общее - то, что должно быть свойственно советской школе, и особенно - то, что зависит от ее профиля, состава учащихся, потенциала педагогов, особенностей окружающей среды, почерка руководителя школы. Без этого невозможно массовое педагогическое творчество.

В настоящее время мы имеем немало школ со сложившимися оригинальными воспитательными системами, так называемых авторских (таких, например, как школа Караковского в Москве, Захаренко на Черкасщине, Поспеловой в Риге). Изучение и научное обобщение целостного опыта таких школ -важная задача педагогической науки.

2. Ядром воспитательной системы каждой школы является воспитательный коллектив, объединяющий и взрослых (педагогический коллектив), и детей (ученический коллектив) в процессеих совместной деятельности и общения.

3. В процессе коллективно организуемой деятельности между детьми и взрослыми возникают отношения, определяющие действенность (эффективность) воспитательной системы школ. Важно, чтобы эти отношения были отношениями взаимной требовательности, взаимопомощи, взаимного уважения и доверия, взаимного интереса. На разработку методики организации такой деятельности и формирование таких отношений, основанных на гласности и демократии, — «коммунарской методики» в различных ее вариантах, — должны быть направлены совместные усилия педагогов-новаторов и ученых.

4. Развитие личности ребенка в коллективе осуществляется, с одной стороны, в процессе овладения им ценностями коллектива, приобщения к ним, с другой - в процессе самореализации личности ребенка в условиях коллективной деятельности и общения. В силу этого воспитание, как управление процессом развития личности ребенка, должно осуществляться через включение его в многогранную, интеллектуально и эмоционально положительно насыщенную жизнь коллектива и через создание в нем ситуаций, благоприятных для личностного самовыражения и самоутверждения каждого учащегося.

5. Воспитательная система школы - система открытая. Она взаимодействует со средой, испытывает на себе ее влияние, сама влияет на нее. Это взаимное влияние тем благотворнее, чем более «педагогизированной» является сама социальная среда, чем выше ее воспитательный потенциал, чем в большей степени сконцентрированы в единую систему ее воспитательные воздействия. Важнейшей задачей «педагогики среды» в настоящее время является интеграция ее воспитательных сил в единую систему общественного воспитания в рамках микрорайона, района, города, поселка, области, республики. Мы не можем сказать, что такого рода системы у нас действуют повсеместно. Но существуют многолетние эксперименты, охватывающие значительные территории (социально-педагогический эксперимент на Урале по созданию соцпедкомплексов Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов; эксперимент в г. Горьком по выявлению типичных вариантов организации среды - М.П. Кузьминова; в Ставрополье по педагогизации окружающей школу сельской среды — П.Г. Годин). Ориентируясь на упомянутые идеи, на уже сложившийся и только еще складывающийся опыт их реализации, можно сделать не только школу, но и окружающую ее действительность истинно воспитывающей, сделать шаг к «воспитывающему обществу». Курс, взятый на ускорение социально-экономического развития страны, предполагает

 

116

 

высвобождение и подтягивание всех резервов, которые давали бы возможность каждому трудящемуся не только развивать свои способности, но и работать в условиях, благоприятных для их проявления.

К сожалению, за последние годы успешно осуществлявшаяся 15—20 лет назад разработка теоретических основ формирования склонностей и способностей учащихся, осуществление индивидуального подхода с учетом личностных особенностей, позволяющего не только выявлять, но и развивать до высокого уровня творческий Потенциал каждого школьника или учащегося ПТУ/ студента техникума или вуза, кардинально не продвинуты вперед.

Перечень не сделанного в педагогических науках из того, что могло бы дать сильнейший импульс для коренного совершенствования всего оснащения работы школы и внешкольных учреждений по развитию способностей учащихся, пестованию талантов, мы продолжим дальше. Сейчас же представляется более важным подчеркнуть другое.

Остановка в развитии марксистской педагогической теории — это ее фактическое омертвление. Бесконечные ссылки на положения, сформулированные в свое время классиками советской педагогики (или психологии), при интерпретации новых фактов, которые рождает жизнь,— это часто не что иное, как проявление лености мысли ученых и сползание к догматизму.

И поэтому так остро стоит задача активизации творческого подхода к выявлению и объяснению еще не познанного в обучении и воспитании, в развитии и саморазвитии, в диалектике их взаимосвязей у ребенка, подростка, а также в первом и втором периодах юности.

Изменения, которые происходят в экономике страны, введение самофинансирования, самоокупаемости в деятельности предприятий, расширение самоуправления, перестройка в социальной сфере, реформа общеобразовательной и профессиональной школы, совершенствование системы высшего образования, входящий в жизнь закон об индивидуальной трудовой деятельности, развитие демократии и гласности и другие новации в общественном и личном бытие людей неизбежно вызовут появление новых характеристик в сознании и самосознании, в мотивации и в поступках не только у взрослых, но и у молодого поколения.

И, очевидно, ученые Академии — и прежде всего работающие в ней психологи — должны не только фиксировать эти новообразования во внутреннем мире и поступках, но и давать обоснованный прогноз изменений в условиях борьбы нового с застойными явлениями в обществе, в мировосприятии, в социальном мышлении, в отношении к труду, к природной среде, к различным социальным институтам и к другим общественным ценностям; аргументированно показывать, какие изменения будут происходить легче, а какие труднее и почему. Педагогика, опираясь на эти данные, очевидно, с утроенной энергией должна трудиться над созданием научно основанного методического инструментария, эффективно блокирующего формирование негативных характеристик в «психологии» дошкольников, школьников, учащихся ПТУ, студентов и в то же время обеспечивающего успешное развитие у них социально одобряемых качеств.

Педагоги и психологи Академии могут успешно решать сформулированную выше задачу лишь при наличии тесной кооперации их с философами, экономистами, социологами, демографами, медиками, представителями других общественных и человековедческих дисциплин, журналистами.

Застойные зоны образовались в последние десятилетия и в теории и частных методиках обучения. Но прежде чем говорить об их существе, наверное, надо оценить положительное, наработанное советскими учеными при освещении проблем обучения, которое мы используем не всегда и не в полной мере продуктивно.

В области дидактики создана теория содержания образования как педагогическое воплощение социальных целей обучения. Она предусматривает модель содержания, включающую виды содержания

 

117

 

социального опыта, виды и отрасли человеческой деятельности. Их заполнение основами наук, умениями и навыками общеобразовательного характера, основами творческой деятельности направлено на развитие познавательной самостоятельности учащихся до уровня творчества. Поэтому в нашей дидактической системе придается большое значение методам проблемного обучения.

Содержание образования и выведенная из его компонентов, способов их усвоения система методов позволили построить целостную концепцию процесса обучения, дающую возможность объяснить многие конкретные явления обучения, конструировать его в инвариантной логике и прогнозировать его качества и результаты.

В этой связи можно назвать концепцию оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, которая позволяет наиболее рационально организовывать решение всех учебно-воспитательных задач. Система требований к оптимальной организации обучения уже сейчас учитывается в ряде методик преподавания школьных дисциплин. Эти требования способны к обновлению и модернизации в зависимости от задач каждого нового этапа развития школы. Внедрение теории и методики оптимизации обучения и воспитания является необходимым шагом на пути овладения учительством научной организацией педагогического труда.

Особое значение в перестройке обучения могут иметь также не в полной мере оцененные пока идеи концепции обучения и развития Л.В. Занкова: о ведущей роли теоретических знаний, обучении на высоком уровне трудности, продвижении в изучении учебного материала быстрым темпом и др. Теоретически и экспериментально обоснованные положения концепции вскрывают большие не использованные еще в массовой школе резервы психического развития ребенка в процессе обучения. Разработанная в школе Л.В. Занкова методика начального обучения нацелена на ситуацию пробуждения у школьников внутренней потребности к учению, к самостоятельной деятельности, формирования мотивации и интереса к учению, коллективной деятельности школьников. Она рассчитана на развитие учащихся всего класса, в том числе и наиболее слабых.

Вместе с тем при оценке состояния дидактики, как и любой другой отрасли педагогики, нельзя исходить только из единичных примеров, свидетельствующих о профессиональной активности дидактов. Самое главное, какой действительно конструктивный вклад они внесли в решение тех острых проблем, которые наблюдаются сейчас в школе.

Реальность же такова, что учащиеся по-прежнему перегружены. Начиная с конца 70-х гг. отмечается спад учебной мотивации и ухудшения отношения к школе, продолжающийся и в настоящее время. Эти явления — свидетельство того, что предлагаемые дидактами ориентиры для формирования содержания образования оказались, мягко говоря, неэффективными. Это обусловлено рядом причин:

1) совершенно неудовлетворительно решалась проблема дидактического целеполагания. Эту проблему просто заменили содержанием образования;

2) в нормативных документах, а так же во многих исследованиях обошли молчанием сущностные функции системы образования. Именно этим объясняются многие односторонности и ошибки в определении содержания образования;

3) в руководствах, относящихся к обучению, распространена трактовка, будто самое главное заключается в соответствии содержания образования современному уровню науки. Тогда как главное — в обеспечении развития учащихся. Научный уровень учебников и программ, конечно, существенный момент. Но надо иметь в виду, что учащиеся располагают очень вариативными предпосылками для участия в учебной деятельности, и развиваются они в ней не только неравномерно, но и неодинаково;

4) многие дидакты игнорируют теорию воспитания и не опираются на принципы общей педагогики. Эти дисциплины оказываются слабо внутренне

 

118

 

интегрированы при создании дидактических руководств. Содержание образования в дидактике разрабатывается в отрыве от проблем учебного процесса. Весьма часто дидакты ограничиваются абстрактными рассуждениями о структурных элементах культуры, которые должны быть отражены в содержании образования. Проблема комплексирования обучения на начальной ступени, а затем конструирования интегративных предметов и соотнесения их содержания друг с другом на последующих ступенях разработана недостаточно. Например, учащиеся часто не в состоянии найти связи между историческими и культурно-художественными процессами одной и той же эпохи. Не только этика и психология семейной жизни нужна в школе, но и основы человекознания. Такая дисциплина в большей мере служила бы формированию целостной картины мира. Развитие целостного мировоззрения у школьников осталось в значительной степени нерешенной задачей, поскольку не формировалась целостная картина мира. Кстати, комплексные программы 30-х гг. были выброшены в свое время за борт, а рациональное звено в них все же было.

Разработке проблем педагогического процесса мешало и одностороннее представление, будто организация учебного процесса зависит преимущественно от содержания, а также от него зависит и выбор методов обучения. Зависит, но не только от содержания, но также и от развития учащихся. Организация и методы имеют и самостоятельную ценность. (Это понимает М.И. Махмутов. Для многих других дидактов определяющий фактор все-таки содержание.) По-видимому, непонимание этой истины — одна из причин застоя в области дидактики. Нам следует, наверное, освободиться от «комплекса» переоценки значения урока и понять, что у современных учащихся источников информации много. Учитель не единственный, а в некотором смысле даже не главный источник информации. Проблемы организации обучения следует решать, исходя из реальных условий жизни учащихся. Главным становится интеграция разнообразной информации в процессе обучения и то, как ученик сможет сделать это сам. При этом должна быть достигнута цель развития. Особенно важно последнее: научить самого ученика осуществлять интеграцию. Нельзя игнорировать и роль самоуправления и саморазвития в процессе учения. Становится совершенно понятным, что, по меньшей мере в старших классах, учащиеся должны участвовать в выборе организационных форм и методов обучения. Учитель не может один решать названную проблему. Таким образом, встает проблема сотрудничества учителя и учащихся. Учебный процесс должен способствовать становлению собственного познавательного стиля для каждого учащегося, который наиболее отвечает характеру его общих способностей. Поэтому широкое развитие должна получить идея индивидуализации обучения. В частности, она уже нашла свое частичное воплощение в научном обосновании и организации классов выравнивания на начальном этапе обучения детей с низким уровнем готовности к освоению школьной программы, с ослабленным физическим и нервно-психическим здоровьем (X.Й. Лийметс и другие).

Для повышения качества учебного процесса необходимо создать целостную, интегрирующую существующие концепцию обучения и учения, конкретизированную до инструментального уровня. Разрабатывая ее, следует постоянно опираться на опыт передовых школ и учителей, предложивших и творчески опробовавших целую систему мер, которая последовательно охватывает все основные компоненты и этапы процесса обучения: его цели, мотивацию, содержание, методы, средства, организационные формы.

Ориентация на творческое осмысливание этого опыта — важный резерв укрепления теоретического фундамента построения учебного процесса в школе и повышения его эффективности.

Участвуя в осуществлении реформы школы, ученые академии и институтов педагогики республик по многим аспектам подготовили перестройку начального

 

119

 

образования, включая обучение детей-шестилеток. Были сделаны новые программы обучения общеобразовательным предметам в средних и старших классах школы, программы по трудовому обучению и начальной профессиональной подготовке. Было написано большое число пособий, помогающих учителям работать по этим программам при отсутствии обновленных учебников. Были созданы программы и учебник для старшеклассников по основам информатики и ЭВТ. Большой пакет новых программ учебников и пособий на подлинно творческом уровне был подготовлен сотрудниками Института дефектологии для учащихся различных типов специальных школ. НИИ общего образования взрослых АПН СССР с учетом изменившихся требований к учителю в связи с проводимой реформой были разработаны программы и пособия, обеспечивающие его переподготовку.

В настоящее время возникла потребность в существенной переработке «Единого уровня содержания общего и среднего образования». В этом документе, очевидно, не должны отождествляться «единый уровень среднего образования» и уровень подготовки абитуриентов вузов (нет ни одной страны в мире, где можно было бы наблюдать такое отождествление).

При условии полной дифференциации старшей ступени в средней школе также возникает вопрос об определении общественно необходимого уровня, в который должны быть включены единый объем знаний по основам наук плюс профилирующие знания, умения и навыки, ориентируемые на профиль конкретного вуза или область практической профессиональной деятельности, избираемых школьником.

В ходе дискуссии о школе снова возник вопрос: а нужно ли всеобщее среднее образование?

Этот вопрос был поставлен в связи с тем, что, по имеющимся данным, только 40—60 % выпускников школ овладевают содержанием школьных программ. Кроме того, Госпрофобр утверждает, что в условиях ПТУ нельзя одновременно обеспечить качественную подготовку учащихся на уровне общего среднего образования и овладения ими той или иной профессией.

В то же время трудовое обучение в школе и профессиональная подготовка выпускников в значительной части школ поставлены неудовлетворительно. Как показывает массовая практика, идея сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки не может быть реализована силами одной школы. Остро ощущается нужда в разработке более эффективной системы взаимодействия общеобразовательной школы, и, конечно, прежде всего профтехучилищ, с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами.

Очевидно, придется осуществить действенные меры для решительного улучшения постановки учебно-воспитательного процесса, чтобы из года в год увеличивалось число выпускников школ, получивших полноценное среднее образование и хорошую начальную профессиональную подготовку. Вместе с тем понятно, что и действенные меры, и решительное улучшение учебно-воспитательного процесса на самом деле окажутся таковыми, если они предварительно получат научное обоснование и пройдут перед внедрением в массовую школу капитальную экспериментальную проверку. А если говорить более конкретно, модернизация обучения в массовой школе может дать успех, если учебный план, методика, содержание, программы, учебники, пособия, материальная база, подготовленный учитель будут полностью отвечать решаемым задачам.

Учебный план школы должен стать сбалансированным в смысле научно обоснованного сочетания гуманитарных дисциплин, дисциплин физико-математического, естественно-биологического и эстетического циклов. При этом необходимо учесть, что за последнее десятилетие произошла дегуманитаризация естественных наук, отрицательно сказавшаяся на формировании идейного и морально-этического облика молодежи.

При всех условиях остается несомненным, что изучение основ наук должно составлять базу учебного процесса

 

120

 

в школе плюс необходимый минимум экономического образования.

Одной из важнейших проблем реформы школы является проблема профилирования средней школы. В решении этой проблемы следует ориентироваться на развитие классов и школ с углубленным изучением отдельных групп предметов. Необходимо широко развернуть обсуждение идей, положенных в основу проектов учебных планов школ с дифференцированным обучением, и организовать на их основе научное экспериментирование.

Прохождение новых учебных планов, их экспериментальная проверка требуют большого числа разработчиков учебников, привлечения методистов, ибо специфика педагогического эксперимента отмечается особой сложностью, многоаспектностью, отдаленностью результатов.

На фундаментальную основу должна быть поставлена и отработка содержания всех программ учебных предметов, которые будут включены в новые учебные планы, должно быть обеспечено глубокое сопряжение содержания программ между собой.

Нуждается в коренном усовершенствовании работа по составлению новых учебников. Академия педагогических наук СССР должна создать серию современных учебников для школы, за качество которых она должна нести полную ответственность. При этом должны быть решены наконец вопросы вариативности учебников (базовый уровень, углубленный уровень) и их моделей.

Перестройка школы невозможна без перестройки системы подготовки учителя. В настоящее время в НИИ общей педагогики, НИИ общей и педагогической психологии в содружестве с коллективами Полтавского пединститута и других вузов страны разрабатываются и внедряются основы концепции перестройки высшего педагогического образования (концепции професионально-деятельностной подготовки учителей). Концепция предусматривает довузовскую профессиональную ориентацию и отбор будущих учителей через систему педагогических классов и специальных факультетов; опережающее распространение передового, новаторского педагогического опыта и принятие его будущими учителями уже на студенческой скамье; реализацию единства педагогической и психологической подготовки учителя, тесную связь вузовского образования с практикой. Предусматривается создать при кафедрах педагогики центры педагогического творчества, объединяющие преподавателей вузов, студентов, учителей, экспериментальные базовые школы, научно-производственные комплексы, в которые войдут вузы, школа, ИУУ. Все это позволит поднять подготовку учителя на уровень современных требований. При всех подходах к оценке труда учителя необходимо исходить из того, что учитель — это творческая личность, что труд учителя — это творческий процесс: Поэтому учителю должны быть созданы необходимые условия для свободного методического творчества и исключено принуждение работать по схемам и рецептам.

Выше речь шла не только о задачах, не решенных педагогическими науками, но и о позитивных, важных для школы разработках ученых, а также находках педагогов-практиков, которые не торопятся внедрять учебно-воспитательные учреждения и руководство органов народного образования, Широкому внедрению их мешает ряд причин. Среди них — консерватизм и боязнь нового у многих работников органов народного образования в центре и на местах.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса предполагает широкий обмен педагогическим опытом организацию эффективно действующей службы по его выявлению, обобщений и распространению. Большую роль этом может сыграть подсказанная Ю.К. Бабанским и развиваемая И.Я. Турбовским концепция изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе — особой методики сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя и коллектива школы, которые должны стать предметом научного анализа и

 

121

 

решения на каждом конкретном этапе развития школы. Методика позволяет тесно связывать педагогическую науку с практикой, всесторонне анализировать проблемы и противоречия развития науки и школы. Названная методика уже используется в деятельности многих школ, десятков тысяч учителей.

В очень существенных изменениях и развитии нуждается система планирования исследований по педагогическим наукам. Сейчас она ориентирована преимущественно на выполнение планов-заказов Министерства просвещения СССР и министерств просвещения республик и не имеет оптимального соотношения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований, а также не обеспечивает освещения всех ключевых (приоритетных) проблем, решение которых необходимо для научного обеспечения процесса формирования и развития личности каждого учащегося и совершенствования общего среднего и профессионального образования с учетом социальной перспективы. Необходимо восстановить значение планового начала в работе Академии и вернуть уважение к качественному выполнению плановых работ. Главным недостатком в организации планирования исследований и отчетности, у нас является разобщенность между отдельными НИИ. Хотя в выполнении координационного плана важнейших исследований по педагогическим наукам в настоящее время участвуют кроме институтов академии и НИИ педагогики и психологии республик 168 пединститутов, 41 университет, 2 института АН СССР и по одному институту от АОН и АМН СССР, а также 41 кафедра психологии и педагогики других научно-педагогических центров, все еще по-настоящему не налажены комплексные разработки многих важных для практики обучения и воспитания проблем с институтами АН СССР (исключение составляет только направление «ЭВМ в школе», которое от АН СССР курирует академик Е.И. Велихов, а от АПН СССР — В.Г. Разумовский), Плохо пока организована координация исследовательской работы ученых АПН СССР с деятельностью творческих союзов страны.

Широкие возможности повышения качества выполняемых в педагогических науках исследований, их актуальности, мобильности при использовании формулируемых в ходе их осуществления рекомендаций несут в себе новые формы работы ученых. К ним относится помимо стабильных коллективов таких, как штатные лаборатории НИИ АПН СССР и кафедры вузов, создание временных научных групп для оперативного освещения наиболее неотложных для различных областей обучения и воспитания проблем (например, создание школ-лабораторий НИИ общей педагогики на базе школы № 825 Москвы, а также на базе школ № 315 и 710; организация под руководством В.В. Давыдова временной научной лаборатории на базе НИИ общей и педагогической психологии, НИИ содержания и методов обучения, НИИ дошкольного воспитания).

Это новое в осуществлении деятельности ученых наших институтов может быть успешно осуществлено лишь при условии совершенствования организационной структуры Академии.

Необходимо расширить права директоров институтов, заведующих лабораториями и научных советов. Они должны получить права на решение кадровых вопросов, на решение вопросов публикации с полной ответственностью за результаты и качество работы.

Со стороны Президиума Академии и ее Отделений необходимо усилить внимание к работе членов Академии в союзных республиках. В этом направлении сравнительно активно разрабатывается лишь проблема преподавания русского языка в национальной школе. В то же время крайне актуально сейчас привлечь членов Академии к разработке важнейших проблем национальной школы, учитывая негативные явления, проявившиеся в молодежной среде ряда республик в последнее время. И вообще, необходимо резко усилить отдачу со стороны всех членов Академии при работе над проблемами, за решение которых она несет ответственность, и повысить контроль за результатами

 

122

 

этой работы со стороны бюро Отделений.

Многие недостатки в работе АПН СССР обусловлены отсутствием необходимого материально-технического обеспечения и широкой экспериментальной базы. НИИ Академии нуждаются в современном материально-техническом переоснащении и должны быть переведены в первую категорию.

Академия помимо своих экспериментальных школ должна иметь определенное число школ, в том числе и малокомплектных, для массового эксперимента. Пока АПН СССР не имеет свободного доступа в школы, она не может дать объективной картины ни качества знаний учащихся, ни качества работы учителей. Реального положения дел в массовой школе, таким образом, Академия не знает, и никто в стране не знает. (В США же, например имеется специальный институт, решающий только эти задачи.) Необходимо поэтому срочно создать подразделение Академии, используя имеющийся штатный состав, которое могло бы выполнять эту важнейшую работу по оценке реального уровня знаний и воспитанности учащихся.

Надо преодолеть несогласованность в деятельности Министерства просвещения СССР и АПН СССР. Примером такой несогласованности служит подготовка и опубликование без участия Академии Тезисов Министерства просвещения СССР. То же случилось и с публикацией проектов новых учебных планов и Устава школы. Система обращения Министерства просвещения СССР по отношению к АПН СССР — срочно делать то, что нужно было делать позавчера. А при действительно серьезном отношении к делу основной заказ должен быть на перспективу 7—10 лет. И конечно, совершенно безотлагательной является решительная перестройка деятельности Президиума Академии и его аппарата. Здесь обозначены только некоторые основные проблемы АПН СССР и ее подразделений, требующие творческого решения и перестройки. С утверждением в нашей жизни многозвенной системы непрерывного образования и с необходимостью создания механизма, который в условиях развития гласности и демократии будет обеспечивать максимально продуктивное взаимодействие всех воспитательных сил нашего общества при формировании личности на всех ступенях этого формирования, спектр проблем, которые должны решать педагогические науки, резко расширяется, и одновременно многократно увеличивается социальная потребность в прогностическом назначении проводимых ими разработок, а также в их практической эффективности. Поэтому так актуальна в настоящее время корректировка структуры Академии педагогических наук СССР, усиление ее кадрового потенциала, рассмотрение возможности придания ей вневедомственного статуса.

Школа, родители, работники ПТУ, педагогическая общественность, средства массовой информации, комсомол, профсоюзы, партийные руководители опираются и впредь должны еще больше опираться в своей работе с людьми на данные педагогических наук. Однако, чтобы это происходило систематически, должен резко подняться авторитет педагогических наук в глазах общества. А для этого нам необходимо осознать, что для педагогических наук, как и всех других общественных наук, «наступил именно тот исторический момент, когда теория превращается в практику, оживляется практикой, направляется практикой, проверяется практикой» (Ленин В. И. Полн. co6p. соч. Т. 35. С. 202).

 

Поступила в редакцию 27.XI 1987 г.

 

Примечание ред.: Основа статьи — доклад автора на Объединенной сессии АПН СССР 23.Х 1987 г.