Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

96

 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

С ПОДРОСТКАМИ

 

Г.С. АБРАМОВА

 

Одна из важнейших особенностей педагогического общения состоит в том, что учитель ориентирует ученика в его поведении на обязательное использование общественно значимых норм. Последние представляют собой весь спектр человеческих отношений.

В психолого-педагогической литературе описаны различные стили педагогического общения и выделены наиболее значимые для педагога средства организации своей деятельности и деятельности учащихся (см., например, [9]). Целый ряд психологических исследований показывает, что рост педагогического мастерства сопровождается изменением стиля общения в сторону демократизации, улучшением отношения к детям, что, в свою очередь, положительно влияет на отношение детей к учению [4][6].

В выборе стиля общения проявляется общая педагогическая позиция учителя, его представление о ценности человека вообще и способах воздействия на него.

По нашему мнению, можно выделить три стиля взаимоотношений учителя и учащихся: ситуативный, операциональный и ценностный. Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Примером ситуативного взаимодействия может быть фрагмент урока русского языка в VII классе.

 

97

 

Учитель. Проверим домашнее задание на доске. (Четыре школьника записывают у доски предложения.) Правильно ли составлены схемы предложений? (В классе нет никакой реакции на слова учителя!) Верно ли записано предложение и составлены схемы? (В классе нет никакого выраженного стремления отвечать.) Верно. Ты можешь определить, какое это предложение? (Обращается к ученику у доски. Ученик, называет.)

Учитель. Правильно ли он подчеркнул подлежащее и сказуемое? (Класс не реагирует на вопрос.) Правильно!? А кто думает иначе? (Обращается за ответом к ученику у доски.)

Учитель. А какие это союзы? Прочитай еще раз предложение. (Читает сам, подчеркивая союзы интонацией.) Разбирай предложение; все помогают, если он не справится. Какое это предложение? Кто поможет? (Никого не вызывает, продолжает сам.) Где первое предложение? Где грамматическая основа? Где второе предложение? (Ученик у доски отвечает.)

Учитель. Правильно, а союз и что означает в этом предложении?

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль взаимоотношений в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

На практике учителя недостаточно осознают особенности своего стиля педагогической деятельности. Иногда в их поведении, вопреки собственным представлениям, наблюдается негативная установка та оценку действий как отдельного учащегося, так и всего класса. Существование такой установки проявляется и в общей оценке школьников. Так на опрос анкеты «Современные подростки — это...» учителя со стажем 10 лет (50 человек) ответили положительно в 75 % случаев («современные подростки — это наша смена», «это эрудированные, грамотные люди», «это наше будущее», «это замечательный, любознательный народ, которому порой трудно бывает среди взрослых»), в 25 % — выразили отрицательное отношение к подросткам, («современные подростки — это потребители», «это лодыри и верхогляды», «это современные барчуки») и т.п.

Есть основание предполагать, что в каждом ответе проявляется и общая педагогическая позиция учителя, которая находит свое отражение и в его оценке своей профессии.

Учителя, выразившие положительное отношение к подросткам, на вопрос специальной анкеты отвечали: «Моя профессия — это очень ответственная и радостная работа», «Это очень трудная, порой неблагодарная, но такая любимая работа», «Это моя радость». Совершенно другое мнение было у учителей, которые отрицательно относились к подросткам: «Моя профессия — это моя ошибка», «Это напрасная трата сил» и т.п. Корреляция ответов по двум видам анкет составила r = 0,7 при достоверности 0,95.

Для учителя осознать свою негативную установку по отношению к учащимся — это значит начать работу по преодолению ее путем самовоспитания. Соответственно нужно знать средства и способы воздействия – на

 

98

 

свое поведение с точки зрения требований профессии. Одним из них является изучение мотивации учащихся к учению.

Современные дидакты и методисты [3], [5], [9] постоянно отмечают, что учитель призван специально формировать мотивацию школьников к учению, воспитывать, учить их воздействовать на свою мотивационную сферу. Знание учителем состояния мотивов учения как всего класса, так и отдельных учащихся помогает определить средства педагогического воздействия, их эффективность. На уроке это выражается прежде всего в разных формах оценки поведения класса и каждого учащегося. В связи с потребностью подростков в признании и самоуважении оценки учителя имеют большое значение для формирования мотивации учения. «Ученики придают большое значение отметкам. Это адаптация к сформировавшейся системе обучения, где контроль в значительной мере лишился своей основной функции. Однако в поведении ученика такой формальный контроль вызывает ряд нежелательных изменений: формируется установка на то, что важнее всего получать хорошие отметки, а подлинное качество знаний не столь существенно. Отсюда готовность к списыванию, к подсказке и т.п.» [7; 67].

Образ себя как учащегося и самооценка, складывающиеся у подростка под влиянием контроля за его учением, определяют его отношения с другими людьми, становятся как бы зеркалом для понимания отношения к себе окружающих. В качестве примера приведем ответы учащихся IVVII классов средней школы № 13 г. Бреста (300 человек) на вопросы анкеты по изучению мотивации учения, в частности на вопрос: «Все думают, что я...». Среди них есть ответы, в которых выражено общее отрицательное отношение к себе, без оценки себя как школьника («все думают, что я дурак»); ответы, выражающие положительное отношение, без оценки себя как школьника («все думают, что я неплохой товарищ»); ответы, в которых выражено положительное отношение к себе как к школьнику («все думают, что я хорошо учусь»); ответы, выражающие отрицательное отношение к себе как к школьнику («все думают, что я плохой ученик»).

Характерно, что существует тенденция увеличения числа ответов учащихся с отрицательной оценкой себя в целом и как школьника от IV к VII классу (8 % в IV классе и 37 % в VII классе). Надо отметить и возрастающую категоричность оценок в ответах семиклассников («все думают, что я трус», «все думают, что я тупой», «все думают, что я лодырь»).

Отрицательное отношение к себе как к ученику можно отметить в ответах представителей всех классов (18— 20%). Общее положительное отношение к себе в большей степени, чем положительная оценка себя как школьника, встречается у семиклассников по сравнению с четвероклассниками.

Таким образом, отрицательные оценки поведения и знаний школьника оказывают устойчивое влияние на формирование представлений о себе в течение всего подросткового возраста, тогда как положительная оценка себя как школьника постепенно сменяется общим положительным отношением к себе — принятием себя.

Подростки, как правило, говорят о своих недостатках морального порядка. Это свидетельствует о высокой их чувствительности к усвоению моральных норм. Поэтому существуют предпосылки для эффективного использования юмора как средства педагогического общения. Юмор и смех возникают там, где человек может, хотя бы минимально, приблизиться к наблюдению за своим внутренним миром. Это наблюдение основывается на представлении о должном, правильном, о закономерном. Смех, по мнению В.Я. Проппа,— важнейшее средство познания морали и одновременно проявление нравственного облика самого человека [10]. Насколько многообразны человеческие отношения, настолько многообразны и виды смеха.

Смех, юмор ребенка, подростка — это и оборотная сторона его мышления, это умение тонко видеть, понимать

 

99

 

и чувствовать мир, это способность оптимистически относиться к себе и к окружающему. Однако нередко, «когда дети радостно удивлены остроумию своих товарищей, учитель, бывает, злится», В.А. Сухомлинский писал об этом как об «одной из огорчительнейших педагогических ошибок... Способность видеть в нарушении дисциплины смешное и пристыдить смешным — в этом проявляется умение проникнуть умом и сердцем в духовный мир ребенка» [11; 189].

Для учителя развивать в себе и в своих воспитанниках чувство юмора — это значит содействовать росту творческого потенциала своей личности и личности подростков. Пренебрегать этим нет основания, тем более что подросток только начинает осваивать понятийное содержание таких нравственных норм, как долг, совесть, ответственность, справедливость, стыд и др. Одним из путей освоения этих норм является их непосредственное переживание, которое, в частности, и может вызвать юмор, смех того или иного вида: смех самого подростка и смех над ним по поводу несовершенства его каких-то качеств. Но юмор, смех влияют на человека тогда, когда недостатки его не укоренились, не стали привычкой, когда человек способен видеть себя глазами товарищей.

На отношения подростков учитель должен уметь смотреть их глазами и избегать злого высмеивания, насмешек, которые создают во взаимоотношениях стену непонимания и равнодушия. «Юмор,— писал В.А. Сухомлинский,— настолько серьезная вещь, что к воспитательному влиянию средствами юмора нужно длительное время готовить духовно и коллектив и личность» [11; 183].

На уроке эмоциональная реакция учителя на поведение и знания подростков — это и своеобразная форма самовыражения. Крик учителя подростки воспринимают как нападение на них или как защиту от них. В любом случае он вызывает реакцию активного протеста, которая в конечном счете разрушает те отношения, в которых происходит развитие нравственных качеств личности, освоение нравственных категорий, овладение своим внутренним миром.

Можно сказать, что средства и способы педагогического общения определяются общей педагогической позицией учителя, стремлением к пониманию и взаимодействию со своими воспитанниками.

 

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 295 с.

2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т.  Т. 2. М., 1980. 232 с.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 192 с.

4. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. М., 1975. 158 с.

5. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980. 167 с.

6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979. 45 с.

7. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982. 78 с.

8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 96 с.

9. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. 184 с.

10. Пропп В. Я. Проблемы комизма и смеха. М., 1976. 182 с.

11. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 206 с.

 

Поступила в редакцию 24.XII 1986 г.