83

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ОПЫТ ПЕРЕСТРОЙКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

 

В.Ф. МОРГУН

 

Необходимость перемен в системе образования, нашедшая отражение в постановлениях партии и правительства о реформе средней и перестройке высшей школы, нацеливает психологическую науку на ускорение подготовки учителей. Большую трудность в связи с этим представляет падение престижа Педагогической профессии, ее рутинность, феминизация и формализм. Времена учителя как монопольного источника знаний уходят в прошлое. Нас уже не устраивает и учитель-методист (урокодатель). Иметь знания и уметь их сформировать — сегодня недостаточно. Необходимо стать нравственным идеалом для своих воспитанников. «Учитель, стань человеком! Лишь живая душа оживит души», — призывал П.П. Блонский. Вот почему в высшей педагогической школе так обострился интерес к личности учителя и его профессиональной подготовке. Здесь встает целый веер вопросов: кого из абитуриентов отбирать на педагогическую профессию? Как студентам оценивать работу преподавателей высшей школы? Каковы критерии выбора ректора, декана?

В данной статье намечены некоторые перспективы ускорения психологической подготовки учителей на основе монистической концепции многомерного развития личности [3] и анализа практического опыта работы, накопленного в Полтавском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко. С 1985 г. психологическая концепция многомерного развития личности заложена в экспериментальную целевую программу «Учитель», которая реализуется под общим руководством ректора института И.А. Зязюна [10][1]. Личность в концепции многомерного развития — это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя человек, обладающий уникальным динамичным соотношением: 1) пространственно-временных ориентации; 2) потребностно-волевых переживаний; 3) содержания социального и индивидуального опыта; 4) уровней освоения и 5) уровней и форм реализации его деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступков и меру ответственности за их последствия перед природой, обществом и своей совестью. Опираясь на указанные пять инвариант структуры личности, проанализируем основные недостатки, существующие пока в подготовке учителей

 

84

 

вообще и психологической в особенности.

Во-первых, до сравнительно недавнего времени педвуз интересовался, как правило, только внутривузовской перспективой жизненного пути студента. Во-вторых, на всех этапах обучения не развивалась мотивация к профессиональной деятельности учителя, формировались преимущественно знания, умения, навыки. В-третьих, студенты не включались во все разнообразные виды деятельности: если специальная подготовка была центром внимания факультета, общественная работа (далеко не у всех студентов) — центром внимания общественных организаций, то взрослые игры и ритуалы, а также самодеятельность студентов реализовывались преимущественно в неформальных объединениях молодежи. В-четвертых, в педвузе уровень требуемого освоения профессионального опыта не поднимался выше уровня воспроизведения, т.е. зубрежки. И не случайно молодые учителя в большинстве своем реализуют не опыт педагогической деятельности, освоенный в вузе, а повторяют своего школьного учителя. Вопиющим, на наш взгляд, является отставание системы научно-практической подготовки в педвузе от подготовки студентов непедагогического профиля и даже системы подготовки специалистов в трехгодичных учительских институтах дореволюционной России[2]. В-пятых, запаздывание педагогической практики, бедность технических средств обучения и дидактических материалов, почти полное отсутствие проблемно-исследовательских заданий тормозили формирование профессиональной моторики, перцепции, профессионального мышления личности будущего учителя.

Остановимся, далее, исходя из многомерной структуры личности, на трудностях психологической подготовки будущих учителей. Временной диапазон ее ограничивается, как правило, двумя годами обучения из пяти, когда изучается «Общая психология» (I и II семестры), «Возрастная и педагогическая психология» (III семестр) и «Этика и психология семейной жизни» (IV семестр). На III курсе могут быть (а могут и не быть) выборочные семестровые работы, на IV—V курсах психологи частично руководят педпрактикой. Нет четкой преемственности психологических курсов с педагогическими, методическими и специальными по предметам (физикой, филологией и т.п.), нет полноценных курсовых и дипломных заданий в плане комплексного содержания образования учителя. Не предусмотрен даже госэкзамен по психологии. Что касается психологических знаний, уровней и форм освоения их на I—II курсах, то здесь можно отметить следующие недостатки. Хотя пособия по основным курсам, написанные квалифицированными советскими психологами, отвечают требованию научности и информативности, затеоретизированность содержания и обилие информации (при дефиците времени у студентов и отсутствии умения самостоятельно работать на младших курсах) снижают их прикладное значение. Дисбаланс в формах работы (лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий и практики в школе) ограничивает выход студентов на высокие уровни освоения курсов психологии и не позволяет избежать вербализма.

Что же предлагается и делается в Полтавском педагогическом институте для ускорения психолого-педагогической подготовки и обеспечения развития личности учителя? Опираясь на исследования С.Г. Вершловского, В.С. Ильина, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Леонтьева, A.В. Мудрика, Л.А. Петровской, B.А. Сластенина, Л.Н. Проколиенко, Н.Ф. Талызиной, Т.С. Яценко и других, расширен диапазон поиска и

 

85

 

допрофессиональной подготовки педагогических талантов в масштабах региона. В институте разработана программа факультатива «Юный педагог» для VII — X классов. Совместно с органами народного образования он постепенно вводится во всех школах области и осуществляется силами квалифицированных учителей, которые проходят краткосрочные курсы при институте. Факультатив помимо ранней профориентации и подбора решает задачу повышения педагогической грамотности будущих родителей, руководителей коллективов и всех тех, кому придется трудиться в системе «человек — человек». В X классе раз в месяц слушатели факультатива собираются в четырех районах области (кустовые школы, включая и пединститут), где занимаются под руководством вузовских преподавателей на факультете будущего учителя. Самые достойные учащиеся получают направления-рекомендации для поступления в пединститут, где проводится отбор абитуриентов экспертными комиссиями. Собеседование назначается до вступительных экзаменов. Абитуриенты, которым не рекомендовано поступать в пединститут, как правило, сами отказываются от своего выбора. Параметрами оценки личности на собеседовании являются: время и основания принятия решения о поступлении, а также планы трудоустройства; эмоциональность абитуриентов (оптимизм, умение увлечь, заинтересовать); стаж работы и достижения в предмете; политическая и общая культура, коммуникативные и речевые данные; адекватность самооценки и участие в различных видах самодеятельности, спорта, технического творчества. Возглавляет комиссию декан факультета, а заместителем является представитель психолого-педагогических кафедр. Сверхзадача комиссии — не столько отбор (при отсутствии конкурса проблема отбора отпадает), сколько знакомство с личностью абитуриента для дальнейшей целенаправленной работы с ним в стенах вуза [2], [4].

С целью повышения уровня практической подготовки студентов, преодоления вербализма и усиления профессиональной мотивации Полтавский пединститут первым в стране ввел на I—III курсах спецкурс и открыл кафедру основ педагогического мастерства [7], одним из первых внедрил непрерывную педагогическую практику студентов в школе с I курса и, возрождая опыт С.Т. Шацкого, заложил основы научно-педагогического производственного объединения (пединститут, базовые школы, СПТУ, ясли-сад). Не случайно именно Полтава была избрана местом проведения Всесоюзной конференции по совершенствованию подготовки учителей [9]. Для систематической обратной связи психологами отрабатывается методика экспертной оценки и самооценки стажеров и молодых учителей - выпускников института.

Кафедра психологии работает в тесном контакте с кафедрами педагогики и педмастерства. Сотрудники кафедры разработали и читают на старших курсах спецкурсы по профориентации, по психологии игры, по подготовке шестилеток к школьному обучению, по дефектологии, по мотивации деятельности школьников. Преподаватели ведут студенческие психологические кружки. Научная работа кафедры концентрируется вокруг общекафедральной «Проблемы периодизации развития личности в ходе жизни (на примере детского и юношеского возраста)». В рамках данной проблемы решаются задачи: построения единой системы личностной и профессиональной психодиагностики абитуриентов, студентов и молодых специалистов; исследования полимотивации деятельности школьников с I по X класс; разработки дидактических игр для учащихся младших классов; выявления закономерностей обратной связи в общении подростков и студентов; развития эмоциональности дошкольников и младших школьников. Ветераны кафедры являются авторами глав в пособии «Основы педагогического мастерства», составителями задач по общей психологии для заочников. Кафедра ведет также научно-исследовательскую работу на хоздоговорных началах по профориентации молодежи на рабочие профессии.

 

86

 

В 1983—1985 гг. кафедра координировала от УССР тему ЮНЕСКО «Профессиональная ориентация молодежи как часть деятельности вуза по формированию своего контингента». На базе факультета подготовки учителей общетехнических дисциплин и труда (с дополнительной специальностью «профориентация») создана студенческая кафедра профориентации. Все большую популярность у студентов приобретают дни психологии (с выпуском психологических газет, работой лаборатории психодиагностики, конкурсами, «психологическим» вечером отдыха и т.п.). К 100-летию со дня рождения А. С. Макаренко разработан тематическо-экспозиционный план «А.С. Макаренко и психология» для музея выдающегося педагога на месте бывшей колонии в селе Ковалевке.

Какова же отдача экспериментальной программы «Учитель»? В 1985 г. сотрудниками отдела социально-экономических проблем народного образования Главного вычислительного центра Минпроса УССР было проведено сравнительное анкетное обследование 240 молодых учителей (выпускников Полтавского пединститута) и 116  выпускников других пединститутов и университетов страны, работающих в Полтавской области.

Оценивались следующие показатели готовности молодых учителей к работе в школе: знания по основному и смежному предметам, владение методикой их преподавания, умение проводить лабораторно-практические занятия, вести кружок, работать классным руководителем, помогать в пионерской и комсомольской работе, проводить лекционно-пропагандистскую работу с населением, профориентационную работу со школьниками, культура общения с детьми и взрослыми.

По экспертным оценкам (по пятибалльной шкале) со стороны руководства школ полтавские выпускники были на 0,4 балла выше, чем выпускники других вузов. По самооценкам — на 0,2 балла выше. При этом полтавчане оказались более скромными и самокритичными, так как разница в оценках и самооценках у них составила + 0,2, а у представителей других городов — + 0,1, т.е. самооценка приближалась к экспертной оценке. Полтавчане выглядели лучше по пяти факультетам (из шести имеющихся в институте). И хотя студенты Полтавского пединститута по специальной предметной подготовке оценивались не выше представителей других вузов, по большинству «воспитательных» показателей они значительно обгоняли коллег. Эти результаты фактически подтвердила и специальная комиссия Минпроса УССР, которая провела в 1986 г. сравнительное обследование молодых выпускников методами наблюдения и беседы [6].

Однако известный парадокс познания заключается в том, что чем дальше продвигаться на пути к истине, тем шире горизонты непознанного. Какие же основные задачи ставят психологи Полтавского педагогического института по ускорению подготовки будущего учителя на перспективу?

Прежде всего намечено ввести систему спецкурсов (по социальной психологии, профориентации, дефектологии и другим — в зависимости от специальности) на III — V курсах. Кроме того, вместо трех госэкзаменов (помимо марксизма-ленинизма) установить один по специальности, например для учителя математики и физики. На таком экзамене выявлялись бы психолого-педагогические, специальные (по математике) и методические (по физике) знания выпускника. Предусмотрены обязательные дипломные работы по школьной проблематике, руководить которыми обязаны все преподаватели, работающие на данном факультете. Хотелось бы в разновозрастном (по А.С. Макаренко) научном кружке со студентами-второкурсниками подготовить литературный обзор по проблеме, на III курсе — отработать методику формирующего эксперимента, на IV — провести пилотажное исследование, а на V — проверить и внедрить результаты (пусть небольшие!) в школьную практику. Такие меры поднимут статус как общественных, так и психолого-педагогических дисциплин, повысят подготовку учителей до уровня творчества, обеспечат

 

87

 

индивидуальное наставничество на базе профессиональной деятельности, а не в виде опеки куратора.

Для интенсификации преподавания основных курсов психологии и преодоления вербализма предложено увязать содержание и профессиональную деятельность будущих учителей, а также поэтапно отразить это в проблемных лекциях, лабораторно-практических работах, семинарах-дискуссиях, деловых играх, педпрактике в школе, включенных в экспериментальную программу по курсу «Психология» (для будущих учителей начальных классов), в которой укрупнение единиц информации осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода [8]. В качестве эксперимента применяется концентрированное изучение дисциплин по аналогии с суггестопедией [5].

В заключение статьи, которую следует рассматривать скорее как проблемно-постановочную, чем подводящую итоги, еще раз акцентируем внимание на личности учителя как центральной фигуре реформы средней и перестройки высшей педагогической школы: «...действительный характер и направление школы определяются не добрым, и пожеланиями местных организаций, не, решениями «Совета» учащихся, не «программами» и т.п., а составом лекторов»,— подчеркивал В.И. Ленин [1; 198].

Подход к воспитанию и обучению студентов в Полтавском педагогическом институте на основе психологической концепции многомерного развития личности является одним из возможных путей перестройки и ускорения психологической подготовки педагогических кадров высшей квалификации.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 47.

2. Миледина Т. Вам слово, эксперты! // Учит. газ. 1987. 20 авг. С. 3.

3. Моргун В. Ф. Многомерная монистическая концепция развития личности // Психологические проблемы индивидуальности / Под. ред. Б. Ф. Ломова. М., 1984. С. 24—28.

4. Моргун В. Ф. Анализ документов, психодиагностика, собеседование и экзамены при профотборе в высшую школу // Ориентация молодежи на педагогическую профессию / Под ред. В.Ф. Моргуна. Полтава, 1987. С. 21—26.

5. Моргун В. Ф. Проблема «суггестопедии» в свете теории поэтапного формирования новых действий и понятий // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: В 4 т. / Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. Т. 3. Тбилиси: Мецниереба, 1978. С. 235—248.

6. Не только должность — призвания крылья (Экспериментальная программа «Учитель» — в действии: Педагогика и психология в вузе) // Радянська освита. 1986. 19 дек. С. 2—3 (на укр. яз.).

7. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. Киев, 1987. 207 с.

8. Программа педагогических институтов по курсу «Психология»: Для специальности 2121: «Педагогика и методика начального обучения» / Под ред. А.А. Бодалева, Л.И. Рувинского, В.Д. Шадрикова. М., 1986. 34 с.

9. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы / Под ред. И.А. Зязюна, В.К. Розова, Л.И. Рувинского. Полтава, 1985. 316 с.

10. Учитель: экспериментальная целевая программа «школа-педвуз-школа» / Авт-сост. И.А. Зязюн. Полтава, 1985. 41 с.

 

Поступила в редакцию 7.V 1987 г.