Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

76

 

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

 

А.М. МАТЮШКИН, А.А. ПОНУКАЛИН

 

В Программе КПСС, принятой XXVII съездом КПСС [1], сформулированы задачи и направления дальнейшего совершенствования социалистического общества на основе коренных, качественных преобразований в сфере труда, науки, организации, управления, образования. Определен один из важнейших факторов преобразования — интенсификация производства и научно-технического прогресса как единого процесса построения материально-технической базы коммунизма. Реализация такого фактора в условиях перестройки приводит к необходимости обеспечения нового уровня и качества профессиональной подготовки современных рабочих (с образованием, приближающимся к инженерному); операторов человеко-машинных систем; способных решать задачи в экстремальных ситуациях инженеров, овладевших разносторонними практическими знаниями использования новейшей техники и технологии; преподавателей, способных использовать в работе психологические знания. При этом большое значение приобретают средства и методы особой психологической подготовки кадров, которая предполагает освоение психологических знаний в объеме, необходимом для решения профессиональных задач, формирование умении и навыков их использования, а также включает процедуры направленного совершенствования таких психических качеств профессионала, которые позволяют ему эффективно действовать в условиях, например, проблемных ситуаций.

Важнейшим фактором перестройки вузовского образования является развитие и интенсивное использование педагогики и психологии высшей школы как теоретико-практической ее основы. Возможности этой науки определяются скрытыми в ней резервами совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, которые могут быть реализованы посредством обобщения передовой практики обучения и создания теоретических основ обучения и воспитания взрослого человека. Области и сферы приложения педагогики и психологии высшей школы (науки о формировании советского специалиста) определяются диалектическими противоречиями, характерными для развития высшей школы [3]: между фундаментальностью и специализацией образования; между гуманитаризацией и технизацией образования; между индивидуальным характером обучения и коллективным характером современного труда. Предмет педагогики и психологии высшей школы определен как процесс обучения и воспитания студентов [13], что видимо, недостаточно в контексте приведенных выше противоречий, кроме того, необходимо учитывать обеспечение подготовки современных специалистов в целом, а не только их обучение и воспитание.

Одна из важнейших задач состоит в разработке средств формирования познавательных способностей на базе психологической науки, поскольку подготовка специалистов должна включать развитие творческого мышления, интеллектуальных способностей, способностей приобретать знания [1;3], которые бы становились источником творческой активности специалиста, перерабатывать потоки информации большой плотности и с большой скоростью; формирование исследовательского отношения к изучаемым предметам.

В педагогике и психологии высшей школы наиболее эффективными, разрабатываемыми в настоящее время общими приемами являются: активизация поисковой исследовательской деятельности в процессе решения учебных и практических задач; приближение к реальной модели будущей профессиональной деятельности с ее проблематикой

 

77

 

и ситуациями (воссоздание предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности), что приводит к формированию профессиональных способностей [3]; использование личностного диалогического общения между студентами и преподавателями как средство формирования личности профессионала.

Для их осуществления необходимы новые формы и методы обучения: проблемные, активные, развивающие, интенсивные [3]. Одним из наиболее эффективных методов становится проблемное обучение, которое обеспечивает развитие творческих способностей, поскольку выход субъекта за пределы стереотипной, «штатной» ситуации связан с обнаружением нового, как это происходит в творческом процессе [9].

Проблемное обучение выполняет так же функцию специальной психологической подготовки к труду в условиях экстремальных проблемных ситуаций, характерных для многих профессий, поскольку способствует формированию качеств, необходимых для выхода из этих ситуаций[12].

Разработка средств и методов подготовки специалистов к труду в условиях непрерывного потока проблемных ситуаций, так же как и разработка средств и методов проблемного обучения, должна опираться на психологическую теорию деятельности человека, на общепсихологические характеристики; самой проблемной ситуации. Анализ ряда работ советских психологов, посвященных исследованиям теоретических аспектов проблемных ситуаций [2], [4], [8], [9], [11], [14], позволяет представить их психологическое содержание в обобщенном виде следующим образом.

Проблемная ситуация (ПС) возникает в структуре целенаправленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданного возникновения препятствия на пути к достижению ее цели. Объективными характеристиками ПС являются цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних). Они составляют известные условия, и их можно рассматривать как «заданные» к моменту возникновения препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося противоречия между необходимостью достижения цели и отсутствующей в данный момент возможностью ее достижения. Исходное состояние работника при этом характеризуется направленной активностью и стремлением к достижению цели. В результате обнаружения препятствия, экстремальности условий и неочевидности пути к достижению цели происходит преобразование качества субъективных переживаний — возникает неуверенность как следствие субъективной неопределенности в успехе. Переживание, неопределенности и возможного неуспеха составляет субъективное условие ПС и содержание противоречия — конфликта, образующего психическое напряжение. Переживание «неочевидности» успеха решения проблемной задачи приводит к пониманию того, что, используя имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно, человек не знает, как это сделать. С этого, собственно, начинается личностная проблемная ситуация. Такое состояние может возникнуть не только в результате объективных обстоятельств, и тогда проблема будет носить чисто личностный характер. Таким образом, познавательная или личностная проблема возникает, когда невозможно решить некоторую задачу известными способами и средствами. Ранее одним из авторов была предложена классификация основных типов ПС. Основу классификации составили типы рассогласований в психической регуляции действия, расположенные в трех взаимно-перпендикулярных плоскостях (если обратиться к формальной модели), что образует 27 типов или комбинаций трех оснований, имеющих по три категории каждое. Для целей формирования обучающих прoблемных ситуаций, а также для определения специфики проявлений психических функций, характерных для того или иного типа ситуаций, значительный интерес представляет психологическое содержание этих оснований. Плоскость действия характеризует функциональное строение действия в его основных компонентах

 

78

 

цель, способы и условия выполнения. Следовательно, на этом основании выделяются три категории — три типа рассогласования между прямой и обратной связью: на уровне цели, способа или условий действия. Таким образом, это три типа ПС, в которых противоречия имеют свои определенные предметы и свое психологическое содержание — «местоположение» неизвестного в отношении априорного знания субъекта. Другая плоскость — генетическая — представляет три категории (три уровня развития действия). Каждому из этих уровней соответствует уровень психической регуляции, проявляющийся в психологических особенностях прямой и обратной связи. Третья плоскость — трудности — характеризует степень рассогласования между ранее усвоенными и подлежащими усвоению знаниями в зависимости от творческих способностей специалиста:

T~(Inf(aposl)-Inf(aprior))X (Great)-1.

Для диагностики Т (и его задания в обучении) вводится понятие порогов (или пределов) мышления:

Mmin=Inf(aprior)/Inf(apost)=0;

Mmax=Inf(aprior)/Inf(apost)=¥;

(полное совпадение и полное несовпадение усвоенного и усваиваемого знаний). На плоскости Т выделяются три области таких пределов, которым соответствует и определенный уровень творческих способностей. Введенная типология позволяет анализировать динамику исходной проблемной ситуации вплоть до выхода из нее субъекта, т.е. процесс развития действия по его отдельным этапам, их психологическое содержание. Такой анализ может быть использован и для диагностики деятельности субъекта в условиях ПС.

Теоретический анализ психологического содержания ПС позволяет выделить те ее компоненты, которые могут быть использованы в разработке средств и методов специальной психологической подготовки, вычленить те психические функции и механизмы, которые обеспечивают социально ценный выход субъекта труда за пределы «профессиональной» ПС и которые должны быть объектом такой подготовки, способствующей их развитию. Для этого существенное значение имеет описание процесса взаимодействия с ПС, которое представляет целостную структуру человеческого поведения, включающего обнаружение, мотивообразование, целеобразование, постановку задач, выработку и принятие решений, формирование принципов, их реализацию, исполнение.

Начальная фаза взаимодействия человека с ПС характеризуется обнаружением, которое обычно носит непроизвольный характер, а в случае информационного поиска является произвольным процессом решения задачи обнаружения проблем. Основным фактором исследований особенностей проявления в этой фазе становится чувствительность субъекта к малым различиям, и это, по существу, проблема обнаружения слабых сигналов. Успешность обнаружения проблемы зависит в первую очередь от способностей обнаружения слабых сигналов соответствующей модальности, несущих информацию о наличии объективных условий ПС. Означивание этой информации и формирование «внутреннего сигнала» (на фоне ранее возникшего переживания неопределенности достижения цели) способствует пониманию данных условий как препятствующих достижению цели. Обнаружение проблемы, видимо, представляет перцептивный процесс выделения абстрактного образа препятствия и концептуальный процесс построения понятия недостижимости цели как результат прогноза достижения цели в этих условиях. Результаты таких процессов актуализируются на высшем уровне как некоторое переживание (состояние), выполняющее функции активатора-побудителя системы продуцирования адекватных программ достижения цели. Таким образом, начальная фаза взаимодействия с ПС завершается пониманием неопределенности и побуждением к преодолению препятствия.

Концепция пределов мышления позволяет представить этот процесс через соотношение усвоенных и усваиваемых

 

79

 

знаний; процесс мышления возникает при определенной степени рассогласования между этими знаниями и в зависимости от творческих возможностей и уровня развития субъекта [8]. Эти факторы (в совокупности с другими) характеризуют способности человека обнаруживать проблему и концептуализировать ее содержание. Проблема не возникает перед субъектом, когда она достаточно далека от возможностей субъекта (например, при большом несоответствии между наличным и требуемым уровнями развития действия).

В начальной фазе взаимодействия с ситуацией побудительно-направляющая сила мотива достижения сохраняется, но может и потерять свою силу в результате перемотивации (мотивация избегания). Перемотивация, переориентация как результат оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия человека с ПС, которая предшествует фазе решения — выработки конкретных способов и средств выхода из нее. Побуждение к преодолению противоречия стимулирует мыслительный поиск. ПС в этой фазе становится источником продуктивного мышления. Анализ предполагает поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой элемент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого — того, что нужно выявить для выхода из ПС. Оно выявляется как носитель определенных отношений между элементами ПС, имеющими существенное значение для решения. В ходе анализа такие отношения становятся все более и более определенными, способствуя, в конечном счете, определению искомого. Выявление неизвестного ПС представляет процесс обнаружения нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в силу существующей потребности в нем. Механизм обнаружения нового — это образование новой связи (прежде всего с целью), на основе и с помощью которой раскрывается неизвестное. Понимание нового отношения и создание принципа действия составляют два основных момента процесса обнаружения, когда новое должно быть раскрыто для понимания, объяснения определенных явлений или закономерностей [8] или для преобразования ситуации.

Развитие мыслительного процесса, основанного на полученном в «исследовательской» стадии новом знании, продолжается в сторону образования и осознания (понимания) конкретных задач, решение которых необходимо для достижения цели деятельности. Этот процесс основывается на анализе новых элементов ситуаций в их связи с исходными элементами и оценке значимости объективных и субъективных препятствий с точки зрения возможности или невозможности достижения цели. Следовательно, объективно существующая проблема превращается для субъекта в задачу, происходит образование психологической системы, адекватной задачам, решение которых позволит выйти за пределы ПС. Процесс трансформации обнаруженного в ПС противоречия, субъективного препятствия в мыслительную задачу осуществляется как процесс ее субъективного преобразования.

Решение проблемных задач (как и принятие решения в управленческих ситуациях) составляет последующую фазу развития субъекта в ПС и выхода из нее. Существеннейшим компонентом субъективной эффективности такого выхода является способность обнаружения проблемы [11], которую необходимо развивать в рамках специальной психологической подготовки к профессии в условиях значительной плотности ПС. Одна из основных задач такой подготовки — обеспечить условия, в которых происходит осознание индивидуальных способов обнаружения ПС (как «дополнительного» нового знания), и усвоение этих способов в качестве инструментальных средств системы профессиональной деятельности. Другая важнейшая задача — формирование способности обнаружения и достижения «основного» нового знания.

Объектами психологической подготовки являются:

познавательные потребности и мотивы поиска проблем;

индивидуальные творческие способности как регуляционная основа интеллектуальных

 

80

 

действий; включение нового в систему знаний; переход от новых отношений к новым свойствам; функция обобщения, характеристики внутреннего плана мыслительных действий [10];

процессы целеобразования, поиск способов и анализ условий предполагаемых действий;

антиципация будущего результата как основа для корректировки действий при достижении неадекватного результата;

измерительно-оценочная функция психики как механизм сличения и означивания антиципируемого и заданного результата;

функция контроля правильности интеллектуальных действий посредством обратной связи и вспомогательных действий (преобразующих, замещающих, логических);

обобщенность, структурированность профессиональных знаний, их динамичность, «открытость»;

эмоциональная стрессоустойчивость, «интеллектуальная» работоспособность.

Для oсуществления специальной психологической профессиональной подготовки необходимы адекватные средства и методы, основанные на психологической теории учения. Основное положение теории научения (психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта посредством учения) является центральным и для психологии воспитания [13]. Поэтому специальную психологическую подготовку можно рассматривать и как воспитание (формирование личности), и как профессиональное обучение (обучение поведению в условиях непрерывного потока проблемных ситуаций). Фактом научения являются основные изменения поведения и деятельности человека, которые характеризуются устойчивостью и целесообразностью [5]. Результатами этой подготовки должны быть такие изменения характеристик развития личности, которые способствовали бы осуществлению целенаправленного поиска важнейших проблем; опережающего обнаружения «срочных» проблем; эффективного, социально ценного выхода из ПС, предвидения новых проблем и их последствий. Возникает задача психологического описания изменения соответствующих характеристик системы деятельности.

С этой целью необходимо проанализировать сферы и уровни научения. В самом общем случае можно выделить три сферы: когнитивно-поисковую, коммуникативную и регулятивно-оценочную [7]. Когнитивно-поисковая обеспечивает обнаружение проблемы, поиск, выявление нового знания (новых способов в данном случае) и его усвоение; коммуникативная обеспечивает информационное взаимодействие усвоение и воспроизведение усвоенного; регулятивно-оценочная обеспечивает организацию процесса выхода из ПС, оценку, реализацию и принятие решений.

На уровне практического обучения наиболее прогрессивной формой становится групповое обучение, в котором вырабатывается опыт коллективности, стимулируется творческая активность каждого участника, личностная ответственность за решение других [3].

В качестве основы разработки средств и методов специальной психологической подготовки к труду в условиях ПС необходимо взять проблемное обучение, которое обеспечивает формирование творческого мышления, важнейших творческих способностей и активизирует учебную деятельность.

В проблемном обучении формируются основные компоненты творческих способностей [9]: самостоятельное видение проблемы; формулирование проблемы; выдвижение гипотезы; нахождение или изобретение способов ее проверки; сбор и анализ данных; формулирование выводов; самостоятельное  видение возможностей приложения полученных результатов.

Формирование этих способностей ряда определенных личностных свойств является целью специальной психологической подготовки, ориентированной на иерархию типов противоречий профессиональной деятельности. Эффективность такого формирования будет зависеть от того, насколько преподавателю удастся реализовать цель перехода

 

81

 

от стихийно возникающих ПС к управлению ими: планированию развитию и разрешению [9]. Использование ПС в этом смысле уже относится к области специальной психологической подготовки.

В обучении необходимо «движение» по шкале уровня проблемности (степени сложности проблемы), определяемого соотношением известного и неизвестного, доли творческого участия в решении, формы проблемного обучения. Это «движение» необходимо увязывать с интенсификацией процесса взаимодействия обучаемого с ПС (увеличением психической «нагрузки»), повышением его интереса, активности, творческой самостоятельности в рамках групповых форм обучения, когда его предметом является общение (отношение субъекта к объекту обучения замещается отношением к субъекту общения по поводу объекта) [6]. Основной проблемой реализации средств интенсификации является выбор замещающей деятельности, которая удовлетворяла бы определенным требованиям: была бы интересной, личностно значимой, допускала распределение функций в соответствии с индивидуальными особенностями каждого, была бы общественно ценной, требовала бы для осуществления овладения средствами профессиональной деятельности, активизировала бы все возможности каждого по принципу минимакса, позволяла бы обмениваться достигнутыми текущими результатами, быть одновременно воспитателем и воспитуемым [6]. Другая проблема — создание соответствующих условий, в которых возможно осуществление такой замещающей деятельности системы обучающих ситуаций, составляющих объективную структуру этой деятельности.

Методическое обеспечение всего процесса обучения должно включать методики обучения мышлению, общению и саморегуляции как средствам выхода из ПС. Обучение мышлению основывается на освоении обучаемыми приемов умственной деятельности посредством накопления соответствующих знаний и овладения приемами (навыками) оперирования ими по схеме: ознакомление с приемами; упражнения (применение с варьирующими условиями); усвоение содержания приема и его возможностей; самостоятельное применение с выбором условий и ситуаций; перенос на новые (неизвестные) ситуации - использование при решении новых задач. На этой основе формируется способность к творческому мышлению как система мыслительных действий и определенных свойств личности. В эту систему входит усвоение определенных принципов познания: неполнота существующего знания по сравнению с подлинной действительностью; различие между реальностью и представлением о ней; ограниченность усваиваемых понятий и приемов (средств регуляции); неограниченность познания и усвоения; антидогматичность, критичность; фактологичность знания и приоритетность доказательства; дифференциация образа действительности и отношения к нему. Эти принципы предполагают развитие таких свойств познания, как критическое оценивание, поиск исчерпывающих доказательств в системе существующего или пока еще несуществующего знания, фактологизация представлений и т. д. При этом необходимо развивать и определенные личностные качества: интеллектуальное сомнение, реалистичность, смелость, противодействие «авторитетным» утверждениям, стремление к истине, интеллектуальное беспокойство, самокритичность и беспристрастие, оригинальность, интеллектуальная рефлексивность и т.д. Методическое обеспечение процессов подготовки должно включать и средства формирования комплекса определенных навыков взаимодействия с ПС и выхода из них, конкретные методы планируются в зависимости от выбора психологических механизмов закрепления формируемых связей, который определяется исходными мотивационными характеристиками обучаемых.

В конечном счете реальные процедуры рассматриваемой формы профессионального обучения — специальной психологической подготовки к труду в условиях непрерывного (плотного) потока ПС должны разрабатываться в двух аспектах: общая подготовка (формирование

 

82

 

общих знаний, умений, навыков поведения в условиях типовых ПС с использованием общекультурного их предметного содержания); специализированная подготовка (формирование профессиональных знаний, умений, навыков поведения в специфических ПС с использованием предметного содержания, характерного для данной профессии) . Вероятно, возможен и комплексный подход — использование полупрофессиональных ситуаций в целях общей подготовки с постепенным переходом к ситуациям сугубо профессиональным.

Таким образом, современная психология и педагогика высшей школы позволяют осуществить разработку системы специальной психологической подготовки в вузе, обеспечивающей профессионально важные качества современного специалиста с высшим образованием. При этом объектом подготовки является психологическая структура деятельности в условиях ПС, а процесс подготовки необходимо разрабатывать на основе психолого-педагогической теории обучения профессионала.

Система специальной психологической подготовки представляет практическую ценность и должна стать неотъемлемой частью подготовки советского специалиста.

 

1.    Материалы XXVII съезда КПСС. М.: Политиздат, 1986. С. 121 - 187

2.    Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1985. 96 с.

3.    Вербицкий А. А., Нечаев Н. Н. Педагогика, психология и задача совершенствования учебного процесса в вузе // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 13-23.

4.    Забродин Ю. М., Понукалин А. А. Проблемная ситуация как характерологическая особенность операторской деятельности // Психические характеристики деятельности. Саратов, 1985. С. 10—27

5.    Ительсон Л. Б. Психологические вопросы познавательной деятельности // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 161 — 169.

6.    Китайгородская Г. А. Активизация учебной деятельности студентов как проблема и задача вузовской педагогики // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ,  1986. С. 197— 208.

7.    Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 1. С. 18 – 30.

8.    Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

9.    Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. 44 с.

10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

11. Понукалин А. А., Хван А. А. Экспериментальное исследование способности обнаружения проблемы // Экспериментальная психология. Саратов, 1980. С. 10—11.

12. Понукалин А. А. Психологическая подготовка к труду в условиях проблемных ситуаций // Проблемы формирования профессионала. М., 1987. С. 262—265.

13. Петровский А. В. Задачи педагогики и психологии высшей школы // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 5—13.

14. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.

 

 

Поступила в редакцию 27.III 1987 г.