Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

37

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

С.Ф. ЖУЙКОВ

 

Свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения [1; 45]. В связи с этим реализуемый до сих пор курс русского языка в начальных классах национальных школ требует дальнейшего совершенствования. Об этом свидетельствуют данные многих экспериментальных исследований (некоторые из них приведены ниже).

Этот курс по существу дублирует начальный курс русского языка для русских учащихся. Как и в русской школе, реализуется так называемое практическое обучение русскому языку (в минимальном объеме сообщаются некоторые сведения о языке, применяется в принципе одинаковая методика обучения). Но уподобление курса русского языка для нерусских школьников курсу данного языка для русских учащихся не имеет достаточно оснований и не рационально.

Русские дети овладевают родным языком в условиях естественной языковой среды, причем в период наибольшей сензитивности к нему. Они постоянно слышат родную речь и учатся строить ее самостоятельно; у них формируются механизмы восприятия и производства структурных элементов языка и правилосообразные связи (ассоциации), стереотипы, лежащие в основе словосочетаний и предложений; им приходится осуществлять определенную аналитико-синтетическую деятельность, характерной особенностью которой является неотчетливое сознавание признаков структурных элементов, единиц языка, специфическая (неполная) абстракция и так называемые практические (допонятийные) обобщения.

У нерусских школьников также имеется дограмматическая основа для изучения в школе родного языка. Однако только отдельные ее компоненты частично совпадают с компонентами соответствующей основы у русских детей в отношении русского языка, например уровень аналитико-синтетической деятельности школьников применительно к языковому материалу. Другие же компоненты не совпадают или просто отсутствуют, в частности механизмы произношения специфических русских звуков, межсловесные связи (ассоциации), лежащие в основе постановки формально-грамматических вопросов, хотя без них невозможно осознанное овладение русским языком.

Можно думать, что практическое обучение русскому языку нерусских школьников рассчитано на формирование у них речевого опыта как дограмматической основы грамматического изучения данного языка. Но для этого нет надлежащих условий: в национальных школах, где преподавание ведется на родном языке, отсутствует естественная языковая среда для изучения русского языка, а на уроках для речевой практики остаются считанные минуты, в течение которых не каждый ученик может овладеть даже некоторыми типовыми фразами. Организация педагогического процесса обучения нерусских школьников русскому языку требует коренного изменения.

 

38

 

Дети национальных республик, приступающие к изучению русского языка без знания его или при незначительном опыте в нем, вынуждены овладевать русским языком как иностранным. Закономерностям усвоения иностранного языка в школе посвящены многочисленные исследования. Во многих трудах видных лингвистов, методистов, психологов, психолингвистов обосновывается концепция осознанного овладения неродным языком. Так, Л.С. Выготский писал: «Если развитие родного языка начинается со Свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм... то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения и завершается свободной спонтанной речью» [7; 202]. Реализация принципа сознательности овладения иностранным языком связывается с предварительным сообщением теоретических сведений о языке.

Д.Н. Богоявленский раскрыл связь между приобретением теоретических сведений о языке, знаний по грамматике и сознательным овладением языком. «Изучение грамматики, — писал он, — приводит к осознанию зависимостей, существующих между формами и значениями языка, позволяет словесно обозначать грамматические категории, словесно описывать их и благодаря этому произвольно оперировать ими» [6; 277].

Таким образом, очевидно, что так называемое практическое изучение неродного языка не может обеспечить продуктивного овладения им. Продуктивным является осознанное овладение языком, которое обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью на уровне отчетливого сознавания (осознавания) признаков структурных элементов языка, их отношений и связей, грамматической абстракции и обобщений, лежащих в основе грамматических понятий и правил правописания. Д.Н. Богоявленский подчеркивал, что «грамматической абстракцией может считаться лишь та, которая основана на понимании отношений, существующих в языке между формой и значением. Предварительным условием такой абстракции должна быть ... выработка ассоциаций между данным звуковым комплексом и его значением» (там же).

Сторонники практического обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся по традиции считают, что мышление младших школьников не в состоянии подняться до уровня грамматической абстракции. Однако многие экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что на раннем этапе изучения русского языка русские школьники проявляют способность усваивать теоретические сведения о языке и на основе их осознанно строить свою речь и письменно оформлять ее (усваивать навыки правописания). Относительно возможностей нерусских школьников овладевать русским языком осознанно, на теоретической основе тоже имеются определенные экспериментальные данные.

Под нашим руководством проведен ряд психолого-педагогических исследований, нацеленных на выяснение возможностей и целесообразности формирования у нерусских школьников на начальном этапе изучения русского языка умения проводить такой анализ языкового материала, в процессе которого дети осознают существенные признаки структурных элементов, единиц языка, приобретают определенные знания об изучаемом объекте и учатся использовать их при построении высказываний (речи), т.е. осознанно; овладевать изучаемым языком [3][5], [8] , [10] - [13], [15].

Этими исследованиями были охвачены учащиеся разных национальностей (азербайджанцы, вьетнамцы, каракалпаки, молдаване, таджики, украинцы, узбеки) и разного возраста: от I до VI класса (в системе IIV), а также взрослые иностранцы (вьетнамцы), приехавшие в СССР для повышения квалификации. Исследовались принципиально важные вопросы: о сензитивности нерусских детей к звуковому составу и грамматическому строю русского языка в начале его изучения; о целесообразности формирования речевого опыта в русском языке у нерусских школьников как основы систематического

 

39

 

изучения грамматики и правописания, применения приемов проблемного обучения; об интеллектуальных возможностях младших школьников к собственно грамматическому анализу языкового материала; о развитии способности к успешному овладению русским языком у слабоуспевающих учеников.

Решение таких вопросов предполагало определенные, наиболее оптимальные условия. С этой целью разработан экспериментальный курс обучения русскому языку в национальной школе с использованием экспериментальных учебников [16], построенных по принципу развивающего обучения.

На уроках использовался в основном тот же лексический материал, что и в ныне действующем начальном курсе русского языка для этих школ. Принципы, по которым организовывался учебный материал, в главном также совпадали с принципами, которых рекомендуется придерживаться в объяснительной записке к новой программе. В качестве основного руководящего положения признан принцип единства обучения и развития учащихся. С ним связаны и другие принципы: коммуникативности обучения, комплексного овладения видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением и письмом), учета системного характера языка и комплексного овладения уровнями языковой системы (взаимосвязанное усвоение материала существующих ярусов языка — фонетического, морфемного, лексического и синтаксического), а также особенностей родного языка, преемственности и перспективности его изучения. Но способы реализации этих принципов при практическом и экспериментальном обучении различны.

При реализации нашего экспериментального курса на первый план выступал принцип коммуникативности. Он обусловливается назначением языка: язык является средством общения. Главная цель изучения русского языка нерусскими школьниками — овладение устной и письменной речью. Коммуникация возникает в области синтаксиса, поэтому основным объектом изучения является предложение; материал других ярусов языка изучается в качестве строительного материала для предложений (учитывается системный характер языка и реализуется принцип взаимосвязанного изучения материала его ярусов). Реальная связь между структурными элементами существующих ярусов языка заключается в том, что каждой фонеме присуща система конститутивных признаков, а благодаря некоторым (различительным) признакам фонема может дифференцировать морфемы, значения слов и смысл предложений (Дети нарисовали кружки. Дети нарисовали кружки. Где находится конь? Где находится кон?).

В нашем экспериментальном курсе особо важное значение придается принципу комплексного овладения существующими видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом). В объяснительной записке к программе сказано о том, что программа предусматривает комплексное овладение видами речевой деятельности, но подчеркивается, что она «обеспечивает опережающее развитие устной речи» [2; 7]. Согласно программе в I классе изучение русского языка в национальных школах начинается с устной речи. Потом дети обучаются чтению и письму. И это логично: устная речь является первичной, письменная — вторичной. Младшим школьникам прежде всего нужна речевая практика.

Вместе с тем в экспериментальном курсе реализован и другой принцип, связанный с только что рассмотренным: учебный материал для анализа предъявляется в виде звучащих слов, словосочетаний, предложений, причем не только при изучении звуков речи, но и во время работы над другими структурными элементами языка, а также по правописанию. При этом условии у детей развивается фонематический и орфографический слух, они легко учатся членить слова на звуки, звукосочетания, составляющие морфемы, соотносить их с соответствующими значениями языка, членить слова на морфемы и составлять из них слова, делить звучащие предложения на слова и составлять из них предложения,

 

40

 

усваивать знания по грамматике и правописанию, применять их при выполнении письменных упражнений, осознанно формировать соответствующие навыки.

При изучении материала каждого яруса языка учитываются особенности родного языка учащихся, т.е. сходство и различие в структурных элементах родного и изучаемого языка; на какой свой речевой опыт и на какие умения и навыки, приобретаемые при изучении родного языка в школе, учащиеся могут опереться, а где возможно интерферирующее влияние родного языка на процесс изучения русского языка.

Основная особенность экспериментального обучения состояла в том, что в нем акцент делался не на практические упражнения на дограмматическом уровне (это характерно для реализуемого до сих пор курса), а на формирование приемов умственной деятельности учащихся с раннего этапа изучения русского языка. Применительно к языковому материалу — это приемы анализа языкового материала, которые обеспечивают переход аналитико-синтетической деятельности учащихся с уровня неотчетливого сознавания признаков структурных элементов языка, неполной абстракции, допонятийных обобщений на уровень отчетливого сознавания (опознавания) существенных (грамматических) признаков структурных элементов языка, грамматической абстракции и обобщений, лежащих в основе грамматических понятий и правил правописания (что свидетельствует о развитии мышления).

Такие приемы были основными и общими на все время изучения языка в школе. Формируя их в начальных классах, мы обеспечивали преемственность и перспективность обучения языку в дальнейшем.

На отдельных примерах и в общих чертах проиллюстрируем, как изучались отдельные ярусы в связи с другими ярусами языка при распределении программного материала по кадрам, блокам в соответствии с синтаксическими темами (изучения предложения).

Изучение предложения начиналось с подготовки детей к усвоению определения предложения, Раскрывались обе стороны данной единицы языка: внешняя (слово или группа слов в определенной форме) и содержательная (относительно законченная мысль). Пояснялось, что слова, из которых составляются предложения, сочетаются не как попало, а согласуются по формам; для установления связи слов в предложении использовались синтаксические вопросы (ставятся от слова к слову), формировались связи между такими вопросами и словами соответствующего лексико-грамматического разряда. В качестве критериев законченности мысли использовались вопросы «О ком или о чем говорится? Что говорится об этом?» Учащиеся обучались при помощи этих вопросов выделять (опознавать) в потоке речи предложения, членить на них текст, отличать их от непредикативных словосочетаний (фрагментов предложений), а позже при составлении предложений подбирать слова как главные их члены.

Перед изучением видов предложений дети обучались интонировать предложения существующих видов (повествовательные, вопросительные, восклицательные). Затем они знакомились с основными признаками видов предложений (что сообщает, содержит, с какой интонацией произносится). Учащиеся упражнялись по указанным признакам опознавать предложения известного вида и осознанно строить предложения определенного вида. При изучении синтаксических тем учитывалось, на что из своего речевого опыта в родном и русском языке дети могут опереться, а что может оказать интерферирующее влияние.

При изучении первой же синтаксической темы дети усваивали соответствующее количество слов, предусмотренных программой, знакомились с изменением слов по формам, позже изучали состав слова.

При распределении слов, подлежащих усвоению, по темам учитывалось, Что (имеется в виду значение и звуковой состав) в них знакомо детям, а что нет. Известно, что имеются общие слова для родного и изучаемого языков, значит, учащимся известно то

 

41

 

и другое; усвоение таких слов состоит в осознавании их как таковых. В словах, которые называют знакомые учащимся явления действительности, неизвестным доказывается звуковой их состав; процесс усвоения таких слов заключается в запоминании звукового состава слова и соотнесении его с классом обозначаемых им предметов (уровень лексической абстракции). В русском языке есть такие слова, которые обозначают отдельно однородные явления действительности, например, способы передвижения, в других языках называемые одним словом. Усвоение таких слов предполагает осознавание каждого такого явления действительности и соотнесение его с соответствующим звукосочетанием. При усвоении слов каждой из указанных категорий учащиеся в разной мере могут опираться на свой речевой опыт и должны использовать соответствующие приемы запоминания их. Кроме того, учащиеся могут пополнять свой лексический запас путем словообразования из знакомых морфем. Но это связано с изучением состава слова.

С изучением предложения в нашем экспериментальном курсе связано изучение словоизменения и словообразования. То и другое относится к области морфологии. Основным объектом изучения в этой области являются морфемы (корень, приставка, суффикс, окончание). Учащиеся должны научиться выделять их в составе звучащего слова, членить на них и составлять из них слова. Это предполагает анализ самих морфем. Овладеть ими можно лишь путем такого анализа, в котором основным компонентом является действие, складывающееся из трех главных операций: а) осознание материальной стороны морфемы (формы); б) осмысление выражаемого данной материальной частью слова значения; в) соотнесение формы и значения, т.е. осознавание того, что данная материальная часть слова (звукосочетание или один звук) является носителем осознаваемого грамматического значения. Таким образом осуществляется собственно грамматический анализ языкового материала, возникает грамматическая абстракция, с которой связаны обобщения, лежащие в основе грамматических понятий и правил правописания. Мышление учащихся поднимается на новый уровень.

Само собой разумеется, что без предварительной подготовки к такому анализу учащиеся не смогут осуществить его. Значительные затруднения в овладении морфемами русского языка нерусские школьники испытывают из-за того, что эти морфемы существенным образом отличаются от морфем их родного языка. Так, например, в тюркских языках аффиксы, как правило, однозначны, а в русском языке довольно сложные. Здесь, по словам А.М. Пешковского, много несоответствий между материальной стороной форм слов (звуковым составом) и грамматическими значениями: одна и та же формальная часть может выражать несколько значений (будучи даже нулевой), одно и то же значение бывает связанным с разными по звуковому составу формальными частями. Учащиеся мало на что из своего речевого опыта и знаний о родном языке могут опереться в процессе овладения русскими морфемами, а интерферирующее влияние на этот процесс родного языка может быть сильным.

В порядке подготовки к анализу русских морфем в нашем экспериментальном курсе предусмотрено обучение учащихся находить в близких по значению (однокоренных) словах одинаковую и общую часть (звук, звукосочетание) и осознавать значение, которое выражается данной частью слова. После такой работы над морфемой (обычно сначала над корнем) вводится соответствующий термин («корень слова»). То же самое проводится и с другими морфемами, и вместе с тем учащиеся учатся оперировать ими (членить на них слова, исключать отдельные морфемы из слов, составлять слова известных структур).

Вполне осознанное построение предложений предполагает знание частей речи, присущих им грамматических признаков, систем словоизменений (парадигм склонений и спряжений), а также знание правил сочетания слов разных

 

42

 

лексико-грамматических разрядов. Между словоизменением (формообразованием) в русском языке и в других языках много различий. Поэтому нерусские школьники испытывают значительные трудности в овладении словоформами и их сочетаниями.

Изучение частей речи в русском языке начинается с формирования умения ставить формально-грамматические (морфологические) вопросы к словам соответствующего лексико-грамматического разряда, формирования парадигменных ассоциаций, а также умения выделять признаки типов склонения существительных, прилагательных и типов спряжения глаголов.

Начиная с первого урока по русскому языку нерусские школьники имеют дело со звуковым составом слов: они воспринимают звуки, подмечают их в составе слова или слога и учатся правильно произносить. Однако немало учащихся, которые с большим трудом овладевают или совсем не овладевают звуками со специфическими признаками. Между тем еще Л. В. Щерба писал: «Когда мы хотим изучить произношение иностранного языка, то нам приходится изучать и оттенки фонем, и правила их чередования» [15; 20]. Здесь речь идет как раз о конститутивных признаках фонем (термин был введен позже).

В условиях экспериментального обучения серьезное внимание обращалось на работу с такими конститутивными признаками, как гласность — согласность, ударность гласных, твердость — мягкость, звонкость — глухость, парность — непарность, шумность, сонорность согласных. Психологические и психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что речевые механизмы, сформированные в родном языке, не функционируют на том же уровне в условиях овладения иноязычной речью, их необходимо корректировать; механизмы же восприятия и производства специфических конститутивных признаков для изучаемого языка надо специально формировать. Некоторые из упомянутых выше авторов исследований применяли специальные приемы для этого. Чан Хыу Луен разработал систему приемов для коррекции и формирования механизмов восприятия и производства специфических для русских фонем конститутивных признаков.

Русское правописание значительно отличается от правописания других национальных языков. Оно основывается на разных принципах и во многом связано с грамматикой. Хорошее знание грамматики и правил правописания, умение применять их во время выполнения письменных упражнений обеспечивают успешное овладение навыками правописания. При нашем экспериментальном обучении русскому языку только навыки индивидуальных написаний вырабатываются путем запоминания звуко-буквенного состава слов; навыки написания слов, словосочетаний, регулируемые орфографическими правилами, формируются на теоретической основе, путем применения знаний по грамматике и правописанию.

Итак, мы вкратце представили, как изучается материал каждого яруса (раздела курса) русского языка по нашей системе. Идет умственная обработка соответствующих структурных элементов: каждый из них рассматривается с двух сторон — осознается содержательная (какое значение, понятие выражается) и формальная (звуковой состав его) сторона. Учащиеся обучаются осознанно оперировать ими: опознавать, выделять известный структурный элемент в составе более крупного элемента и, наоборот, строить из меньших более крупные. Таким образом изучение материала одних ярусов связывается с изучением материала других ярусов.

Подчеркнем еще, что материал каждого яруса языка изучается не отдельно, сам по себе, а по частям, применительно к синтаксическим темам. Совокупность таких частей разных ярусов составляет кадр. Каждая часть известного яруса (тема) связана с соответствующими темами предыдущего и последующего кадра. На изучение каждого кадра отводится серия уроков:

Таким образом объединяются процессы формирования у школьников умения

 

43

 

изучать русский язык, овладевать приемами анализа языкового материала, применение которых обеспечивает развитие мышления учащихся (переход с дограмматического, дотеоретического уровня на уровень грамматической абстракции, с которой связаны обобщения, лежащие в основе грамматических понятий и правил правописания), усвоение знаний по грамматике и правописанию, построение высказываний на теоретической основе, осознанное и грамотное (стилистически и орфографически) письменное их оформление. В конечном счете у школьников развивается устная и письменная речь на русском языке, они успешно овладевают русским языком.

В условиях экспериментального обучения получены обширные фактические данные по исследуемым вопросам. Они свидетельствуют о том, что нерусские школьники в начале изучения русского языка сензитивны к его звуковому составу и грамматическому строю; у них имеются психологические предпосылки для овладения данным языком на теоретической основе, которые реализуются в условиях экспериментального обучения. Здесь можно привести лишь некоторые данные из отдельных работ.

При помощи диагностического эксперимента Л.Н. Трофаила установила, что молдавские дети, приступающие к изучению русского языка в шестилетнем возрасте, как и их русские сверстники (по данным Л.Ф. Ткачевой), чувствительны не только к общим, сходным конститутивным признакам фонем родного и русского языков, но и к специфическим для русских фонем конститутивным признакам. В конце первого года обучения по экспериментальной методике дети подмечали, осознавали признаки гласности, согласности, ударности, безударности, твердости, мягкости, звонкости, оглушаемости, парности, непарности, всегда дифференцировали твердые и мягкие согласные (в 90,2 % возможных случаях), тогда как учащиеся контрольных седьмых классов девять первых из названных конститутивных признаков русских звуков подмечали лишь в 46,5 % из соответствующего числа возможных случаев.

Учащиеся экспериментальных групп успешно овладевали фонетическим, морфологическим и синтаксическим анализом, в результате чего создавались благоприятные условия для усвоения изучаемых правил правописания и применения их, развития навыков правописания на теоретической основе. Так, после изучения правил правописания имен собственных, гласных после шипящих, слов с мягкими согласными, мягкость которых обозначается знаком ь, с разделительным ъ, безударным гласным в корне, оглушаемым согласным на втором году обучения во время диктанта учащиеся написали верно слова с указанными орфограммами в 94,4 % случаях, в контрольных классах (четвертых) процент верного написания тех же слов равен 37,2. Те же учащиеся экспериментальных групп в дальнейшем хорошо овладели правописанием слов с такими орфограммами, которые связаны с грамматическими значениями. Они верно написали, например, окончания существительных на твердую основу в ударном положении в 99,6 %, в безударном положении — в 98,3 %; у существительных на мягкую основу в ударном и безударном положении соответственно в 99,6 и 97,0 % возможных случаев. Такие высокие показатели, насколько нам известно, редко бывают у русских учащихся.

Чан Хыу Луен установил, что чем меньше возраст учащихся, тем успешнее формируются у них механизмы восприятия и произношения русских звуков; чем старше учащиеся, тем труднее преодолевается интерференция с родного языка на процесс овладения другим языком.

Э.И. Авлияев показал целесообразность активного формирования у школьников-узбеков способов предупреждения и преодоления синтаксических ошибок. За период с начала пятого до конца шестого года обучения по экспериментальной методике число ошибок у учащихся сократилось с 42,4 до 9,58 % возможных случаев (в 4,5 раза), в контрольных классах при обучении

 

44

 

по общепринятой методике — с 44,59 до 29,94 % (в 1,42 раза),

А.X. Югай выявил у слабоуспевающих школьников-таджиков значительные резервы развития способности в овладении русским языком при использовании экспериментальной методики обучения.

В тех из упомянутых выше работах, где фиксировались умения осознанно строить высказывания, составлять тексты, выявлено успешное развитие устной и письменной речи учащихся. Так, Д.А. Гулиев (как и Л.Н. Трофаила) констатировал, что учащиеся, обучавшиеся по экспериментальной методике, на четвертом году обучения успешно справились с заданием на построение речевых высказываний. Составленные ими рассказы были содержательными и значительного объема (от 6 до 12 предложений) и в основном правильно письменно оформлены: в то же время учащиеся контрольных классов написали малосодержательные и короткие рассказы.

Полученные экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что описанная организация педагогического процесса обеспечивает развитие у нерусских школьников интеллектуальных возможностей усваивать знания по грамматике и правописанию, начиная с раннего этапа изучение русского языка, использовать их при построении речевых высказываний и письменном их оформлении, осознанно и успешно овладевать этим языком на первом этапе его изучения.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. 112с.

2. Программа средней школы. Русский язык. Для IIV классов с родным языком преподавания. М., 1985.

3. Авлияев Э. И. Формирование у учащихся узбекской школы способов преодоления синтаксических ошибок в их русской речи: Автореф. канд. дис. М., 1983. 25 с.

4. Азимов А. Психологические особенности овладения грамматическими формами русского языка учащимися IIV классов узбекской школы. Ташкент, 1971. 23 с.

5. Бекбасов А. Б. К вопросу о психологии первоначального усвоения русского языка каракалпакскими школьниками: Автореф. канд. дис. М., 1957. 16 с.

6. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957. 416 с.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психол. исслед. М., 1956. 517 с.

8. Гулиев А. А. Психологические предпосылки формирования способов построения и письменного оформления речевых высказываний на русском языке учащимися-азербайджанцами: Автореф. канд. дис. М., 1986. 18 с.

9. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979. 184 с.

10. Чан Хыу Луен. Психологический анализ условий преодоления трудностей в овладении звуками русской речи вьетнамскими учащимися. М., 1983. 22 с.

11. Мамедов Г. Ф. Психология формирования русского произношения у учащиеся начальных классов азербайджанской школы: Автореф. канд. дис. Киев, 1984. 21 с.

12. Ткачева Л. Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы усвоения фонетики, графики и орфографии. Автореф. канд. дис. М., 1980. 22 с.

13. Трофацла Л. Н. Психология овладения орфографией школьниками (на материале изучения русского языка в молдавской школе). М., 1987. 21 с.

14. Щерба Л. В. Как надо обучать иностранным языкам. М.; Л., 1929. 55 с.

15. Югай А. X. Развитие способности к усвоению русского языка у слабоуспевающих учащихся IVV классов таджикской школы. М., 1987. 31 с.

16. Экспериментальные учебники: Жуйков С.Ф., Зеленина Л.М., Карлсен Е.Г. Русский язык. I класс. М., 1969; II класс. М., 1972; III класс. М., 1973.

 

Поступила в редакцию 22.V 1987 г.