Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

27

 

ПСИХОЛОГИЯ — РЕФОРМЕ ШКОЛЫ

 

ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ

 

В.М. МОНАХОВ

 

Современная научно-техническая революция вступила в новую стадию — стадию революции информационной. Вычислительная техника все шире проникает в самые различные области науки и производства, позволяя оперировать громадными объемами информации, автоматизировать те виды деятельности, которые совсем недавно были исключительно прерогативой человека. Подобно тому как первая промышленная революция избавила человека от многих видов тяжелого физического труда, современная НТР позволяет автоматизировать различные рутинные аспекты, связанные с умственной деятельностью, повышая тем самым творческий потенциал человека.

Широкое распространение ЭВМ связано с быстрым развитием новой отрасли науки — информатики, одной из целей которой является разработка методов решения различных научных и производственных задач с использованием компьютеров. Применение информационной технологии ведет к существенной перестройке науки и производства, открывая для них новые перспективы. Однако есть серьезные основания предполагать, что информационная сфера, если не будут предприняты энергичные меры, станет тормозить рост общественной производительности труда. Отсюда очевидны функции нашей школы, где закладывается (точнее, должен закладываться) фундамент компьютерной грамотности и информационной культуры. В последнее десятилетие в общественном производстве наметилась тенденция удаления всех промежуточных посредников между компьютером и так называемым непрограммирующим специалистом.

Основная причина, обусловившая необходимость перестройки школы в связи с внедрением информационной технологии обучения, состоит в том, что школа должна готовить учащихся к жизни и работе в новых условиях (т. е. широчайшего распространения средств автоматизации и вычислительной техники), которые все больше становятся реальностью. Школьники должны быть ознакомлены с вычислительной техникой, научиться использовать ее, освоить важнейшие методы информатики. Первым шагом в решении этих задач было введение новой общеобразовательной дисциплины «Основы информатики и вычислительной техники». Школа, поставив информатику с 1985 г. в один ряд с обязательными общеобразовательными предметами, сделала очень важный социальный и политический шаг в решении вышеуказанной проблемы.

В настоящее время господствующее направление в перспективной стратегии компьютеризации школьного образования связано с разработкой экспертных человеко-машинных систем, подкрепляющих человеческую память и интенсифицирующих способности учащихся к объективному выводу и умозаключению. Согласно определению рабочей группы Ассоциации подготовки учителей в Европе, «информатика»,

 

28

 

или «информационная технология» включает методы и технические средства организации, хранения, обработки, восстановления и передачи данных, расширяя знания людей и развивая их возможности по управлению техническими и социальными процессами.

Очевидно, что программные педагогические средства являются частью информационной технологии и уместно поставить вопрос о роли программных средств в таком социальном процессе, каковым является среднее школьное образование.

В стратегии компьютеризации нашей школы явно обозначены два этапа: первый этап — введение школьного курса «Основы информатики и вычислительной техники» и его программное обеспечение, или, как принято говорить, программная поддержка; второй этап — методически оправданное использование программных продуктов в изучении других школьных предметов.

В процессе перестройки школьного образования как важного звена создаваемой системы непрерывного образования оно все в большей степени насыщается элементами информатики, и мы, естественно, начинаем ощущать необходимость и возможность информатизации структуры и содержания образования, что, видимо, станет третьим этапом компьютеризации школы и педагогической науки. Для лучшего понимания многоаспектности проблемы информационной технологии обучения проанализируем конкретные направления ее решения с точки зрения стратегических задач школьной реформы.

Во-первых, необходимо отметить обусловленность распространения компьютеров уровнем развития материальной и духовной жизни общества; другими словами, компьютер в школе — это социальный феномен, выполняющий определенные социальные функции. Педагогическая наука должна и может управлять развитием указанных социальных функций в создаваемой системе непрерывного образования. При этом следует иметь в виду, что процесс управления может оказаться двусторонним! К этому следует быть готовыми, четко разработав номенклатуру общественно необходимых требований к компьютерной грамотности школьника.

Во-вторых, компьютер с удивительной стремительностью превратился в универсальное орудие производства во многих сферах человеческой деятельности и, конечно, в учебной деятельности школьника. Исследуя многообразные аспекты этого явления, а также социальные последствия, ни в коем случае нельзя замыкаться в границах одиннадцати лет обучения в школе. Необходимо опираться на дошкольный период развития ребенка (его мир электронных микропроцессорных игрушек) и на требования современного общественного производства к компьютерной грамотности выпускника школы в условиях НТР.

В-третьих, требует особого внимания задача создания необходимой восприимчивости школы (учителей, педагогов, методистов, психологов) к широкому использованию компьютеров в обучении и для обучения. Прежде всего нужна разработка системы мер материальной заинтересованности и мотивации учителей и ученых-методистов в компьютеризации их труда. Вплотную к этой задаче примыкает задача систематического формирования у учителей сознания необходимости компьютеризации. Представляется, что это одно из важнейших условий эффективной работы по реконструкции, техническому и организационному перевооружению материально-технической базы школьного образования.

В-четвертых, двухлетний опыт (как позитивный, так и негативный) использования компьютеров в школе, первые шаги внедрения информатики настоятельно требуют изменить характер и критерии оценки результатов применения компьютеров в школе: нужна не только количественная и чисто экономическая оценка, требуется также учет социально-образовательных параметров в общей оценке. Только на такой основе возможно правильное определение истинных целей компьютеризации школьного образования, сопоставимых с категорией

 

29

 

социально-экономической эффективности внедряемой вычислительной технологии. В дальнейшем, видимо, потребуется понятие «общая эффективность» расширить аспектом «воспитательная эффективность». Анализ опытов компьютеризации образования в зарубежных странах показывает, как правило, гипертрофированную восторженность по поводу прогресса и «фантастических» возможностей компьютерной техники как таковой. На повестку дня следует ставить вопрос о трезвом методологическом анализе проблем научно-технического прогресса с раскрытием социальных и общеобразовательных вопросов развития и становления информатики и вычислительной техники в школе. Кроме того, в ряде выступлений на международных симпозиумах и семинарах явственно звучала тревога за умственное развитие и здоровье детей в условиях компьютерного обучения. Здесь явно недостаточна проработка педагогических, психолого-физиологических, гигиенических проблем компьютеризации обучения.

В-пятых, компьютерная индустрия создает новые орудия и средства, меняющие привычные формы всех видов человеческой деятельности, в том числе, конечно, и учебной деятельности.

Автор разделяет точку зрения В.П. Зинченко, высказанную им в «Вопросах философии» (1986. № 9. С.103—104): «Средства информатики кардинально меняют предмет человеческой деятельности. Она как бы утрачивает свою онтологию и становится «гносеологической». Эта деятельность не с предметами, а с различными формами их модельного, знакового, символического отображения. В такой ситуации возможна утрата не только бытийного, предметного характера деятельности, но и искажение ее смысла, который укоренен в бытии. Предметности и осмысленности деятельности, как известно, противостоят беспредметность и бессмысленность, приводящие к разрушению деятельности, сознания и личности... необходимо найти пути, способы, средства сохранения бытийности, предметности, осмысленности деятельности, осуществляемой посредством компьютера с моделями и символами». Сужая это принципиальное положение до предмета учебной деятельности школьника на уроке, не трудно представить себе огромный фронт проблем, стоящий перед педагогикой, методикой, психологией, социологией и физиологией.

Высказанные опасения имеют серьезные основания, так как первое поколение компьютерных программ, используемых на уроках физики, химии, биологии, фактически стало подменять компьютерными моделями такие специфические виды учебной деятельности, как опыты, лабораторные работы, эксперименты. Ученик, сидя за ЭВМ, «собирает» на экране дисплея химический опыт, передвигая колбы, пробирки, и ожидает, когда «загорится» пламя спиртовки и «пойдет» химическая реакция. При такой компьютеризации обучения, конечно, нужны чувство меры и правильное понимание границ возможного и методически полезного, которое несет с собой компьютер в класс. В памяти еще свежи те последствия, к которым непрограммируемо пришла методика обучения математике, широко внедрив в 70-е гг. в школу теоретико-множественный язык и его терминологию. Постоянное в перспективе общение ученика с компьютером ставит перед педагогической наукой сложную проблему возможной дегуманизации обучения.

Главным компонентом гуманитарной культуры является культура общения. Поэтому правильное моделирование содержания, характера и уровня гуманитарной культуры при разработке и использовании педагогических программных продуктов и других средств информатизации предъявляет к самим разработчикам требование обязательного наличия высокой гуманитарной культуры. Пока это, к глубочайшему сожалению, далеко не так.

Советская школа нуждается в создании собственной, специальной информационной технологии обучения. При этом социальные и методологические проблемы информационной технологии необходимо рассматривать не абстрактно,

 

30

 

а в конкретных условиях ее использования, т.е. на уроке, со всеми вытекающими отсюда практическими выводами.

Прежде всего, необходимо всесторонне исследовать проблему дидактической взаимосвязи школьного учебника и компьютера на уроке. Здесь надо существенно пересмотреть структурную компоновку учебника, а также особенности конкретизации управляющей функции учебника по формированию и усвоению знаний у учащихся.

Индустрия информатики и вычислительной техники, создавая новые и непривычные орудия и средства, революционно меняет формы большинства видов человеческой деятельности, и, конечно, в первую очередь традиционно привычные и устоявшиеся формы школьного обучения. Изменение методов и форм учебной деятельности, направленные на совершенствование школьного урока, представляют собой сложный процесс, который вовлекает в свою сферу и отдельного индивида, и класс в целом, и школу, и учительский коллектив. Новые, нетрадиционные формы информационной технологии обучения, проникая на урок, не только влияют на устоявшиеся представления методиста и учителя, но и изменяют их психологию, сознание и фактически способствуют созданию новой педагогики.

В-шестых, необходимо достаточно четкое разделение таких педагогических категорий, как компьютер в обучении и компьютер в образовании. Если первое большинством исследователей понимается и трактуется как некая процедура передачи определенного объема знаний по некоему алгоритму, как правило, на упрощенном уровне (более того, иногда даже в расширительном плане, вплоть до объема второй категории — компьютер в образовании), то категория компьютер в образовании человека намного сложнее и с психолого-педагогических позиций фактически не разработана.

Существенное изменение статуса знаний в современном мире, когда в различных научных отраслях на передний план выдвигаются экспертные системы со своими национальными информационными центрами данных по конкретным отраслям знаний, естественно, приводит к положению, при котором ценность знаний определяется их оборачиваемостью. Переводя эту ситуацию в мир методических школьных проблем, можно сравнить ее с критерием многократной применимости того или иного понятия курса в практике обучения.

Использование критерия многократной применимости понятия при совершенствовании содержания школьного образования приводит к выявлению тупиковых разделов отдельных курсов, устранение которых делает систему фундаментальных понятий школьного образования более целостной и стройной.

В настоящее время идет перестройка всей методической системы обучения в соответствии с задачами реформы школы (см.: Монахов В.М. Резервы совершенствования методической системы обучения // Сов. педагогика. 1987. № 1).

В совершенствовании методической системы обучения компьютер становится эффективным инструментом обработки человеческих (в том числе школьных) знаний. Анализ имеющегося предыдущего опыта появления компьютера в различных научных отраслях выявляет две тенденции, представляющие несомненный интерес для школьной методики: первая тенденция — массовое отчуждение знаний от специалистов и передача этих знаний в пользование другим специалистам, вторая тенденция — обезличение знаний компьютером, что приводит к требованию более высокого уровня логичности.

Остановимся подробнее на второй тенденции. Существует некое соотношение между алгебраическим и геометрическим стилями мышления. При широком использовании компьютеров в учебном процессе алгебраическое мышление получает мощный дополнительный стимул, в результате чего следует ожидать, что образное (или, иными словами, синтетическое, геометрическое) мышление будет систематически

 

31

 

подавляться. Компьютеризация образования и широкое внедрение информационной технологии могут привести к дегуманизации мышления подрастающего поколения. Что же делать? Пока мы можем только попытаться сформулировать самые общие требования к психологии творческого мышления, смоделировав эти требования на примере решения учеником некой задачи на компьютере, оценивая на разных этапах решения человеческий фактор по критерию «творческое — нетворческое».

Перечень творческих, продуктивных этапов при этом выглядит так: постановка задачи, т.е. реализация проблемной ситуации; самостоятельная выработка нужных операций; генерация догадок и гипотез в процессе поиска основных идей решения; интерпретация содержания формального решения; понимание. Именно здесь возникает психологическая проблема исследования соотношения возможностей компьютерных программ (при их беспредельном совершенствовании с технической точки зрения) и творческого потенциала человека.

Использование компьютеров на уроках открывает широкие перспективы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, в значительной степени решая одну из важнейших задач реформы школы — повышение идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса. Учебный труд учащихся и преподавателей является в значительной мере трудом творческим. Использование средств и методов информатики позволит избавить учителей (а там, где это возможно, в соответствии с целями обучения, и учащихся) от рутинной, но в настоящее время неизбежной работы, предоставит им возможность сосредоточиться на главном в изучаемом материале, расширит их творческие возможности: Кроме того, создание хороших обучающих программ значительно расширит методический аппарат учителя, даст ему дополнительное, наглядное и доступное техническое средство обучения. Но, конечно, все сказанное не следует рассматривать как второй виток возрождения программированного обучения на новой элементной базе (слишком дорогостоящей будет практическая реализация в условиях реформы школы малопродуктивной идеи).

Компьютеры и методы информатики перестают быть исключительно разделами курса «Основы информатики и вычислительной техники»: они должны найти свое применение, свое место практически во всех учебных дисциплинах. (К раскрытию методического смысла понятия «свое место» мы еще вернемся.)

Следует отметить, что перестройка школы за счет широкого применения в обучении ЭВМ и методов информатики требует большой и тщательной предварительной теоретической и экспериментальной работы. Простой механический перенос в школу аппарата соответствующей научной дисциплины вряд ли применим.

Здесь следует обратить внимание на необходимость при решении этой проблемы учета таких факторов:

информатика — только складывающееся научное направление;

школьная информатика — еще не сформировавшийся объект исследования;

фрагментарность и незавершенность отдельных компонентов проблемы;

очевидный громадный разрыв в понимании реальных перспектив информатики со стороны потребителя и истинных возможностей информационной технологии (неадекватность надежд на возможности их решения только усугубляют разрыв);

к сожалению, еще не начавшееся осмысление (со стороны философии, дидактики, педагогики) емкого и многогранного понятия человеческого фактора с учетом воздействия на него и социального  влияния информатики и компьютерной революции;

отсутствие продуктивных каналов влияния нашей школы на прогнозирование социального развития в условиях научно-технического и социального прогресса.

Методическая наука стоит на пороге решения одного из важнейших аспектов

 

32

 

проблемы компьютеризации школьного обучения, связанного с реализацией «высокого соприкосновения» (см.: Моисеев Н.Н., Фролов И.Т.  Высокое соприкосновение. Общество, человек и природа в век микроэлектроники, информатики и биотехнологии // Вопр. философии. 1984. № 9), контактов человека (ученика и учителя) и машины. Для его продуктивного решения в качестве исходного положения необходимо создание целостной модели учебной деятельности школьников с I по XI класс с правильно выбранной динамикой развития ученика и усложнения и обогащения компонентов учебной деятельности. Далее необходим анализ возможностей совершенствования методики формирования тех или иных компонентов учебной деятельности и основных специальных умений, задаваемых новыми усовершенствованными программами, с использованием компьютера.

Совершенствование методики видится органично связанным с глубоким современным психологическим анализом процессов понимания, усвоения и запоминания знаний, достижения оптимального уровня операционности знаний. Без проведения тщательных исследований, видимо, преждевременно говорить о совершенствовании урока в условиях начавшегося внедрения информационной технологии.

Вышесказанное вовсе не означает, что с внедрением компьютеров в учебный процесс можно подождать. Нет, это веяние времени, и школа не должна отставать от жизни. Поиск новых путей и решений должен вестись непрерывно и интенсивно. Однако и использовать в процессе обучения можно только методически грамотные разработки, дающие очевидный эффект в повышении качества обучения.

Расшифровка понятия «методически грамотная разработка» весьма ответственная и сложная процедура. Необходимы, во-первых, всестороннее обсуждение методической концепции создания программных педагогических продуктов; во-вторых, органическая увязка их методической ценности с основными задачами учебно-воспитательного процесса (слово «воспитательный» здесь далеко не случайно); в-третьих, учет отношения учителя-практика к данным продуктам (до сих пор в исследовательском плане превалирует учет отношения ученика и создателя программного продукта).

В основу такой методической концепции следует положить четыре следующих бесспорных положения:

1. Специфика содержания учебного предмета и ее учет в формулировке требований к программным педагогическим продуктам.

2. Особенности взаимосвязи новых учебных программ как нормативных документов, программирующих основные компоненты учебно-воспитательного процесса в массовой школе, и программных педагогических продуктов[1].

3. Методика отработки с помощью программных педагогических продуктов необходимого объема знаний и умений на уровне, зафиксированном в «Требованиях к знаниям и умениям» новых программ.

4. Разработка конструктивных продуктивных рекомендаций по созданию программных педагогических продуктов и по их оценке, позволяющей выявить соразмерность их методической эффективности с экономическими затратами.

Для этого нужно, прежде всего, разобраться, что же информатика в действительности может, исходя при этом из задач реформы школы.

Действительно, прикладные приложения науки информатики могут быть с некоторой долей условности представлены в виде схемы.

Сразу отметим, что схема не претендует на полноту. В ней представлены лишь те аспекты применения информатики, которые, по нашему мнению, могут быть использованы в школе.

Поясним приведенную схему. В ней выделены лишь два аспекта информатики,

 

33

 

 

представляющих несомненный практический интерес для методики: формализация как метод представления обрабатываемой информации и применение компьютеров (где компьютеры берут на себя выполнение ряда видов человеческой деятельности).

Под формализацией здесь понимается выделение необходимых для решения задачи данных, а также представление в виде формального описания этих данных и самого хода решения задачи (алгоритма). Отметим, что правила и методы формализации, а также правила использования прикладных и инструментальных программ, обеспечивающих вышеперечисленные применения ЭВМ, являются (или должны являться) объектом изучения в школьном курсе «Основы информатики и вычислительной техники».

Перечисленные применения ЭВМ показывают, каким образом могут быть переданы компьютеру некоторые рутинные аспекты, сопровождающие умственную деятельность. Компьютер может сохранять и очень быстро предъявлять (по требованию пользователя) самую разнообразную информацию в удобной и наглядной форме. При этом он может не только выдать человеку конкретную справку (как библиотекарь книгу по требованию), но и показать всю имеющуюся у него информацию по данной теме (как очень хороший и доброжелательный библиотекарь). Имеющуюся информацию ЭВМ может очень быстро и точно обработать и выдать результат. Обработка осуществляется только по заранее известному алгоритму, но этот алгоритм может быть чрезвычайно сложным. Кроме того, очень часто человеку, работающему с компьютером, вообще не важно знать, что это за алгоритм. Например, не все ли равно, как определена площадь фигуры: по точной формуле, методом Монте-Карло или аппроксимацией прямоугольниками? Главное, чтобы ответ был правильным. Управление компьютерной моделью и работа с нею тоже осуществляются по заранее заданному алгоритму. При этом объект и модель могут быть достаточно сложными, а управление — осуществляться с обратной связью, за счет заранее предусмотренной вариативности действий в разных ситуациях. Все эти возможности компьютера могут быть использованы человеком как по отдельности, так и совместно, например, при проведении новых исследований или создании новых объектов. Однако и здесь, при создании нового, ЭВМ воспроизводит только уже известные модели

 

34

 

в новых условиях (по аналогии) и осуществляет испытание построенной модели или проверку гипотезы по уже известному алгоритму.

Необходима заблаговременная подготовка таких условий в методике обучения и практике работы школы, чтобы компьютер мог занять свое место в учебно-воспитательном процессе и затем стал продуктивно и положительно влиять (задача минимум методической науки — предотвратить негативное влияние) на всю методическую систему обучения. К сожалению, в опыте двух лет было слишком много попыток формировать и фиксировать продуктивное влияние компьютера, вместо того чтобы сосредоточить усилия на обеспечении комфортного места компьютера в школе. Попытаемся ответить на вопрос о том, что можно ожидать от компьютера и информационной технологии в совершенствовании нашего «методического хозяйства».

Основным предметным овеществлением информационной технологии становятся: информационный банк; пакеты педагогических программных продуктов и базы данных; информационно-поисковые системы; информационные сети. Первым прикладным выходом функционирования информационной технологии стал курс «Основы информатики и вычислительной техники», следующим становятся предметы естественно научного цикла и предметы гуманитарного цикла.

Остановимся подробнее на вопросе содержания и классификации педагогических программных продуктов (ППП) —Основе информационной технологии.

Первое поколение программных продуктов, как правило, разрабатывается методистом (составление плана или сценария) и программистом. Над авторами сценария довлеет сознание того, что будущая программа все же сильно напоминает учебный фильм или раскрытую книгу с картинками. Перелистывание страниц или смена кадров является естественным действием. Сценарий программы содержит, как правило, традиционные атрибуты учебного процесса: подача нового материала в виде обширных и нудных текстов (от которых рябит в глазах), контрольные вопросы, снабженные альтернативными ответами. Наряду с этим в таких программах появилось, однако, и новое, гораздо более сильное дидактическое средство — математическая модель процесса или явления. Обучаемый нажимает на кнопку, и на экране возникает частица, беспорядочное движение которой напоминает броуновское движение. Обучаемый может ввести новое значение параметра (повысить температуру «среды»), и скорость частицы возрастает. Таким образом обучаемый становится «участником» (точнее, активным участником) все того же сценария.

В предметах естественнонаучного цикла, где учебный материал связан с моделями, программы такого рода найдут широкое применение при условии создания действительно дидактического интерфейса. Обратим внимание на другой класс программ, который в дальнейшем будем называть инструментальными программными средствами (ИПС). Их главным отличием от ППП является то, что они не представляют собой реализацию разработанного сценария. В них отсутствует структурированное по кадрам изложение какой-либо темы или раздела курса. Они не являются отражением какой-либо математической модели, нацеленной на усвоение конкретного процесса или явления. Главное назначение ИПС — создание удобных возможностей (или, как говорят программисты, дружественного интерфейса) для общения с компьютером. Эти возможности материализованы в виде операций, которые доступны человеку, далекому от программирования и вообще от вычислительной техники. Этот набор операций настолько широк, что он превращает компьютер в эффективный новый инструмент, являющийся подлинным помощником учителя или ученика! Получив в руки такой инструмент, учитель теперь озабочен другим: он видит возможность создания новых методических приемов при изложении учебного материала и, следовательно, заинтересован в разработке более совершенного методического пособия. Он

 

35

 

видит, что ранее трудные для понимания разделы курса становятся доступными и, следовательно, правомерно поставить вопрос об изменении содержания. Конечно, те же эффекты должны достигаться и ППП; однако в случае использования ИПС учитель не ограничен навязанным ему извне сценарием (более того, он сможет разработать учебную программу самостоятельно, по своему сценарию, без привлечения программиста).

Традиционно сложившийся учебный процесс не изменяется при использовании компьютера, поскольку последний отнюдь не берет на себя функции учителя. Инструментальные программные средства, в соответствии с областью их применения, можно разделить на два типа: 1) используемые в учебном процессе в качестве инструмента для исследования и для решения задач; 2) используемые для создания учебных программ. ИПС первого типа ориентированы на ученика и являются расширением имеющегося у него инструментария (ручки, карандаша, бумаги, линейки, угольника, циркуля, ластика, калькулятора, транспортира и т.д.). ИПС второго типа ориентированы на учителя или такого пользователя, который хочет на основе собственного сценария самостоятельно разработать учебную программу.

Очевидно, что ИПС первого типа являются предметно-ориентированными, т.е. область  применения ограничена одним предметом или рядом предметов одного цикла (естественного, гуманитарного и т.д.).

Переходим к обсуждению особенностей внедрения информационной технологии обучения в школе.

Наиболее целесообразной видится такая последовательность разработки и внедрения информационной технологии обучения:

I период. Созданные отдельные программные педагогические продукты (наиболее удачные и, бесспорно, полезные в методическом плане) на некоторых уроках выступают как средство обучения. Однако это еще не технология.

II период. Методистами и учителями начинает ощущаться продуктивное влияние наиболее удачных обучающих программ на саму методику обучения. Учителя хотят обращаться на уроках к компьютеру. Видят в нем своего помощника. Это уже начало действия информационной технологии.

III период. Начинает действовать своего рода «синтетическая» методика, составленная из измененной, усовершенствованной традиционной методики и завоевавших право на методическую жизнь фрагментов создаваемой информационной технологии в виде пакетов, педагогических программных продуктов.

IV период. Экспериментальная широкая проверка и систематизация хорошо зарекомендовавших себя частей «синтетической» методики. Видимо, не следует ставить задачу одновременного и обязательного перевода всех предметных методик на рельсы информационной технологии.

V период. Этот период самый ответственный и решающий в становлении информационной технологии. Здесь происходит корректировка целей и содержания обучения по большинству школьных предметов, динамики и дидактических принципов учебно-воспитательного процесса. Корректировка целей будет, видимо, проходить в аспекте их расширения за счет более продуктивной методической системы обучения. Отсюда информационная технология вступает в действие.

Основными дидакто-методическими задачами НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, обеспечивающими разработку и внедрение информационной технологии обучения, являются: I. Развитие методики продуктивного использования педагогических программных продуктов на уроках. II. Создание методики разработки педагогических программных продуктов, органически входящих в учебно-воспитательный процесс. III. Поиск и отработка направлений использования возможностей информационной технологии в решении внутренних проблем методической науки. С определенной долей огрубления эту задачу можно назвать информатизацией методической науки.

 

36

 

Уже сегодня можно указать целый ряд прикладных аспектов информатизации методической науки, например информационный подход к совершенствованию содержания общего среднего образования. Информационная технология может оказать продуктивное влияние в аспекте систематизации понятийного аппарата всех школьных предметов с учетом краевого условия, задаваемого уровнем общественно необходимого содержания общего среднего образования.

Такая перспектива навсегда поможет убрать дублирование, параллелизм, семантическую нестыковку в используемом в школе понятийном аппарате.

Средством реализации этого аспекта может стать разработка тезаурусов общего образования (энциклопедический тезаурус) и предметных тезаурусов. Такие тезаурусы в перспективе станут основой информационно-поисковых систем. В значительной степени это задача прикладной филологии. Рассмотренный аспект требует гигантской работы и затрат, однако уже сейчас можно начать работу по отдельным направлениям информатизации нашего «методического хозяйства»

Рассмотренные методические проблемы разработки информационной технологии обучения требуют организации комплексных исследований совместно с психологами и физиологами, ибо речь идет о радикальной перестройке учебно-воспитательного процесса.

Органическое внедрение компьютеров в учебный процесс и изменение в связи с этим существующей методической системы обучения трудное, но очень важное дело. При этом процесс перестройки должен вестись с двух сторон: 1) совершенствование вычисли тельной техники и ее программного обеспечения — все большее их соответствие требованиям школы; 2) изменение методики преподавания и организации учебного труда школьников целью использования предоставляемы; компьютером возможностей с наибольшим коэффициентом методически полезного действия.

 

Поступила в редакцию 17.IX 1987 г.

 



[1] Здесь и далее необходимо различать: новые учебные программы (как нормативный документ обучения) и программные педагогические продукты (для компьютера).