Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

158

 

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ 4 - 8 ЛЕТ

 

Х.И. ИБРАГИМОВ

 

Важность овладения ребенком понятием сохранения количества для его интеллектуального развития в настоящее время общепризнана. Однако вопрос о механизмах онтогенеза инвариантного восприятия пока еще окончательно не решен.

Ж. Пиаже и его последователи считают, что возникновение инвариантного восприятия зависит в основном от внутренних структурных уравновешиваний, в результате которых возникают новообразования (инвенции), составляющие основу интеллектуального роста. В последние годы приверженцы этой теории стали допускать ограниченную возможность воздействия на развитие интеллекта [7], [8], [12].

Основываясь на представлении о ведущей роли предметной деятельности в интеллектуальном развитии ребенка, разрабатываемом рядом советских психологов ([1], [2], [3], [4], [11]), Л.Ф. Обухова еще раз показала принципиальную возможность целенаправленного формирования феноменов сохранения в условиях специально организованной деятельности [5], [6].

Наряду с названными подходами к данной проблеме в последнее время усилился интерес к изучению роли восприятия в интеллектуальном развитии человека в рамках информационного подхода. В западной когнитивной психологии подобные исследования осуществляются в свете идей американских

 

159

 

психологов В.Р. Гарнера и Т.Р. Локхида об интегральных и дифференцируемых свойствах объектов, согласно которым возрастное развитие происходит путем дифференциации тех или иных свойств. Авторы этой теории считают, что в данном случае имеет место чисто перцептивное развитие [13].

Другое направление связано с представлением о том, что выделение признаков объектов происходит с участием механизма внимания [14] или специфического механизма конструирования признаков [15]. В отечественной психологии указанное направление разрабатывается рядом авторов, например, в работах Н.И. Чуприковой [9], [10].

Если раньше эти три подхода казались взаимоисключающими, то в последнее время наметились пути их сближения в русле единой целостной системы описания познавательных процессов, в которой восприятие, мышление и деятельность неразрывно связаны на всех уровнях анализа, являясь не тремя частями, а тремя сторонами единого процесса познания.

В настоящей работе представлено описание синтетического аспекта возрастной дифференциации восприятия у детей 4—8 лет, которое, в отличие от — аналитического, хорошо согласуется с операциональным описанием возникновения сохранения количества вещества.

Испытуемыми были 80 воспитанников яслей-сада № 744 Москвы (28 мальчиков и 52 девочки) в возрасте от 4 лет до 6 лет 11 мес и 42 учащихся I классов общеобразовательной школы № 531 Москвы (23 мальчика и 19 девочек) в возрасте от 7 лет 3 мес до 8 лет 4 мес.

 

МЕТОДИКА

 

Эксперимент состоял из двух частей. Сначала изучалась степень дифференцированности восприятия на основе характера детских суждений, затем — успешность решения теста Пиаже на сохранение количества вещества.

Процедура эксперимента состояла в следующем: испытуемому предъявлялось два пластилиновых цилиндра темно-коричневого цвета, имеющих длину 5 см и диаметр 1,5 см. Чтобы убедиться в наличии контакта с ребенком в ходе беседы, экспериментатор говорил: «Я слепил из пластилина две «колбаски», посмотри, они одинаковые?» Если ребенок признавал эти фигуры одинаковыми, экспериментатор раскатывал один из пластилиновых цилиндров так, чтобы он стал по длине примерно вдвое больше исходного. После этого следовал вопрос: «А теперь они одинаковые или нет?» Ребенок отвечал: «Нет, не одинаковые» и экспериментатор задавал основной вопрос: «А чем они отличаются?» Ответ испытуемого записывался. В случае, если ответ был неполным, экспериментатор предлагал ребенку сказать, чем еще отличаются «колбаски», предоставляя ребенку возможность высказывать свои суждения до конца. Это и был тест «раскатывание».

Тест на сохранение количества вещества — стандартный тест Ж. Пиаже. Он предъявлялся вслед за тестом «раскатывание». Исследование одного ребенка занимало в среднем 10 мин. Полученные данные обрабатывались следующим образом. В индивидуальную карточку испытуемого заносились его высказывания по тестовым вопросам. Полный набор высказываний считался ответом. Ответы испытуемых состояли из одного, двух или более отдельных высказываний (суждений), различающихся признаком, на основе которого проводилось сравнение. Из полного развернутого суждения выделялись базовые слова — маркеры, которые и служили единицей дальнейшей обработки. Например, развернутые суждения «одна колбаска больше, а другая меньше», «одна больше, а вторая нет» и т.д. мы считали относящимися к одному типу: больше—меньше. Аналогично и по другим признакам. Таким образом, характер ответа определялся количественной и качественной комбинацией набора суждений: больше—меньше, длиннее—короче, толще—тоньше. Смешанные суждения мы относили к высшему типу, например: длиннее — меньше к длиннее — короче.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Распределение ответов различного типа по тесту «раскатывание» у испытуемых разных возрастов представлено в табл. 1.

Отсутствие суждений наблюдалось только у 21,5 % четырехлетних детей. Большинство из них высказывали суждения типа «одна колбаска больше, а другая меньше». Доля таких ответов с возрастом уменьшалась, и у семилетних детей таких ответов практически не было.

Ответы, состоящие из двух последовательных суждений типа больше — меньше и длиннее — короче, наиболее многочисленными были у пятилетних детей, а в других возрастных группах количество таких ответов не превышало 10 %.

У детей пятилетнего возраста впервые появляются ответы, включающие сравнения по толщине: больше — меньше и толще — тоньше. Число таких ответов увеличивалось

 

160

 

с возрастом. Можно предположить, что данный тип ответа является уже сравнением но двум признакам: но длине и по толщине. Это предположение основывается на том, что первое суждение, как правило, относится к длине, а второе к толщине объекта. Так, у пятилетних детей из 18 человек только один в первую очередь указал на толщину предмета, а потом на длину его; у шестилетних  — 1 и 9 соответственно. По-видимому, овладение этим типом сравнения объектов является для ребенка своеобразным рубиконом, пройдя через который он начинает дифференцирование воспринимать два признака: длину и толщину, вместо одного интегрального признака величины.

 

Таблица 1

 

Ответы детей на тест «раскатывание» в абсолютном и процентном значении

 

Возраст, лет

Число испытуемых

Отсутствие суждения о признаках

Тип ответа

 

больше — меньше

больше— меньше и длиннее— короче

больше —меньше и толще — тоньше

длиннее —короче и  толще —тоньше

4—5

5—6

6—7

7—8

8—9

23

35

22

21

21

5 (21,5)

15 (65,2)

9 (25,7)

7 (31,8)

1 (4,3)

9 (25,7)

2 (9,0)

1 (4,7)

5 (14,7)

5 (22,7)

6 (28,5)

6 (28,5)

2 (8,6)

12 (34,2)

8 (36,2)

15 (71,4)

14 (66,6)

 

Количество ответов высшего типа, состоящих из двух исчерпывающих суждений: длиннее - короче и толще — тоньше, закономерно увеличивалось с возрастом. Дети 7—8 лет дали, такие ответы в 70 % случаев.

Количество ответов различного типа у испытуемых, справившихся с тестом Пиаже на сохранение количества вещества, представлено в табл. 2. Как видно из таблицы, овладение понятием сохранения количества вещества у детей 4—8 лет тесно коррелирует с качеством и количеством признаков, по которым они могут произвести сравнение объектов.

Испытуемые, способные сравнить объекты только по признаку больше — меньше или по этому признаку и по признаку длиннее — короче, не справлялись с тестом Пиаже на сохранение количества вещества, а испытуемые, которые сравнивали объекты по двум признакам: по длине и по толщине, как правило, справлялись с этим тестом.

Таблица 2

 

Ответы на тест «раскатывание» детей, справившихся с тестом Пиаже,

в абсолютном и процентном значении

 

Возраст, лет

Число испытуемых

Число сохраняющих

Отсутствие суждения о признаках

Тип ответа

 

больше — меньше

больше— меньше и длиннее— короче

больше —меньше и толще — тоньше

длиннее —короче и  толще —тоньше

4—5

5—6

6—7

7—8

8—9

17

31

17

23

21

1 (5,8)

9 (29,0)

9 (52,9)

16 (69,5)

16 (76,1)

2(22,2)

1(6.2)

2(22,2) 2(22,2) 2(17,6) 3(18,7)

1(100) 7(77,7) 5(55,5) 14(80,3) 12(75,0)

 

Данные, полученные при тестировании детей 7—8 лет (учащиеся I класса), мы сопоставили с успеваемостью этих детей по учебным дисциплинам. Значения корреляций по t-критерию Стьюдента между различными группами учащихся, разделенными в зависимости от типа их ответов на тесты «раскатывание» и сохранение количества, представлены в табл. 3.

Общая закономерность такова: дети, ответы которых на тест «раскатывание» относились к высшему типу, имели более высокую успеваемость по всем дисциплинам, чем дети, ответы которых были неполными. По математике и труду эти различия оказались статистически достоверными с уровнем значимости 0,05. Дети, решившие задачу Пиаже, успевали по всем предметам лучше,

 

161

 

чем дети, не решившие ее. По основным предметам эти различия оказались статистически достоверными: по грамматике с уровнем значимости 0,01, по математике и труду — 0,05.

 

Таблица 3

Корреляция успеваемости учащихся различных групп по t-критерию Стьюдента

 

Корреляция

Учебные предметы

Математика

Грамматика

Чтение

Труд

Физкультура

Музыка

Рисование

Тест «раскатывание»

t

Уровень значимости

0,274

0,05

2,633

2,769

3,631

0,05

0,888

1,707

2,280

Тест на сохранение количества вещества

t

Уровень значимости

3,060

0,05

5,168

0,01

2,227

3,610

0,05

2,762

2,099

2,010

 

Полученные данные позволяют провести описание возрастного развития восприятия в двух аспектах: в аналитическом и синтетическом.

Анализ ответов, полученных в эксперименте, показал, что восприятие детей 4—8 лет с возрастом становится более дифференцированным. Они начинают различать больше признаков. Выделено несколько уровней расчлененности восприятия, соответствующих типам ответов, полученных в эксперименте. Дети, находящиеся на I уровне, владеют только одним генерализованным признаком величины; на II уровне наряду с уже имеющимся генерализованным признаком величины появляется первый линейный признак длины, затем на III уровне возникает второй линейный признак толщины, и наконец на IV уровне происходит объединение двух линейных, вариативных признаков (длины и толщины) в новый интегральный признак формы. Тем самым одновременно происходит отделение вариативных свойств от генерализованного признака величины, и этот признак уже используется для обозначения инвариантной величины объекта по количеству вещества, заключенного в нем.

Анализ функционального аспекта суждений, т.е. по роду функций, лежащих в основе выделения того или иного признака и соответственно характеризующихся этим признаком, позволяет описать следующие функциональные стадии развития восприятия.

Стадия прямой зависимости. Ребенок способен отражать явления зависимости объектов во внешнем мире по типу чем больше — тем больше, которые могут быть описаны функцией Y1 = mX1, где Y1 — множество состояний признака предмета; X2 — множество состояний действия с предметом; m — коэффициент пропорциональности.

Стадия обратной зависимости. Возникает способность отражать явления объективного мира по типу чем больше — тем меньше, которые описываются функцией, где Y2 — множество состояний признака предмета; Х2 — множество состояний действия с предметом; С — коэффициент пропорциональности. Овладение функцией обратной зависимости в дополнение к уже имеющейся — прямой зависимости — является для ребенка очень важным процессом. На этой стадии он способен понять обратимость раскатывания: если вернуть «колбаску» в исходное положение, то количество вещества будет такое же, как прежде, но является ли оно в данный момент таким же, ребенок не знает. Поэтому на этой стадии с тестом на сохранение количества вещества справляются только 20 % детей.

Стадия инвариантности. Возникает способность отличать изменения формы предмета, вызванные раскатыванием, от изменений, вызванных прибавлением или убавлением материала. Знания о характере взаимосвязи свойств объекта (функция прямой зависимости и функция обратной зависимости) на данном этапе объединяются, что соответствует условию Х12, и тогда в системе из двух функций возникает третья функция:

,

обозначения те же.

Если ребенок воспринимает закономерность

 

162

 

изменения свойств объекта в связи с указанной функцией, то это соответствует условию x1 = x2 — объект трансформируется (раскатывание), а если функция не регистрируется, значит x1 ¹ x2 и объект квантируется (прибавление). Возникновение на этой стадии функции инвариантности дает ребенку критерий для отличия раскатывания от прибавления и убавления материала.

 


Рис. Онтогенез инвариантного восприятия количества вещества

 

Таким образом видно, что каждый этап возрастного развития восприятия может быть описан как с фигуративной (аналитической), так и с функциональной (синтетической) стороны, что позволяет перейти к целостному аналитико-синтетическому описанию дифференциации восприятия, представленному на рисунке. Приведенное описание позволяет предположить, что возникновению конкретной операции, ведущей к сохранению количества вещества, предшествует ряд этапов овладения ребенком более простыми функциями (в данном случае функциями прямой и обратной зависимости), которые в отличие от интеллектуальных операций могут быть непосредственно смоделированы в его предметно-действенной практике.

 

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984. 397 с.

2. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. 365 с.

3. Гальперин П. Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в детском мышлении // Вопр. психол. 1966. № 4. С. 128—135.

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 240.

5. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления // Формирование элементов научного мышления у ребенка. М., 1972. С. 152.

6. Обухова Л. Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопр. психол. 1966. № 4. С. 136—142.

7. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. С. 659.

8. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопр. психол. 1965. № 6. С. 33—51.

9. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985. С. 200.

10. Чуприкова Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 31—41.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. 328 с.

12. Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1974. 303 с.

13. Smith L. В., Kemler D. G. Developmental trends in free classification: Evidence for a new conceptualization of perceptual development // J. Exp. Child Psychol. 1977. V. 24. N 2. P. 279— 298.

14. Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes // J. Exp. Child Psychol. 1969. N 7. P. 167—187.

15. Siegler R. S. Mechanisms of cognitive growth: Variation and selection // Sternberg R.S. (ed.) Mechanisms of cognitive development. N. Y., 1984. P. 141—162.

 

Поступила в редакцию 25.II 1987 г.