115

 

НЕКОТОРЫЕ ЗАДАЧИ

ПСИХОЛОГИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

 

И.П. ВОЛКОВ

 

Задачи перестройки, реорганизации и интенсификации воспитания и образования, поставленные XXVII съездом КПСС, реформами средней и высшей школы, требуют внимания к развитию всех отраслей психологии, непосредственно работающих на педагогическую практику.

При этом «особенно значимы междисциплинарные исследования в практике решения наиважнейшей проблемы воспитания подрастающих поколений, конкретного участия психологической науки в решении педагогических проблем воспитания гармонически развитой творческой личности» [15; 9]. Этот социальный заказ непосредственно адресуется и психологии физического воспитания как одному из представительных междисциплинарных направлений современной психологии.

В фокусе внимания психологии физического воспитания находятся психологические закономерности формирования личности в процессе физического образования и занятий спортом. Специалисты этого профиля представляют массовую и популярную профессию в современном обществе. От уровня их психологической грамотности зависит практическая успешность в решении педагогических проблем воспитания гармонически развитой творческой личности [8].

Познание психологических закономерностей в процессе физического воспитания, осуществляемого в органической связи с умственным, нравственным, трудовым, эстетическим и военно-патриотическим, представляет собой важнейшую задачу научного обеспечения коммунистического воспитания. Между тем в последние годы развитию теоретических основ психологии физического воспитания уделяется недостаточное внимание.

Обучение специалистов и студентов по основам психологии физического воспитания требует более четкой психолого-педагогической ориентации, для чего с 1985 г. в учебных программах выделен отдельный раздел «Психология физического воспитания». Это выделение хотя и целесообразно, но пока не подкреплено соответствующим оснащением, например учебно-методической литературой, которой явно не хватает. Существование этих и других трудностей в развитии психологии физического воспитания, в развитии теоретических и экспериментальных основ этой междисциплинарной отрасли педагогической психологии требует серьезного и пристального внимания к ней.

 

*

 

Психология физического воспитания имеет собственную предметную область исследований психики человека как личности. Исходным является понимание человека как субъекта двигательной, физической, моторной деятельности, представленной на всех уровнях психической организации личности и включенной во все жизненные проявления людей. Как учебный предмет психологии физического воспитания является преломлением психологических знаний конкретно к деятельности учителя физической культуры и тренера по виду спорта, решающих задачи воспитания и формирования личности средствами физической культуры ([10] и др.).

Теоретические основы психологии физического воспитания были заложены более полувека назад работами П.Ф. Лесгафта, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, обосновавших идеи единства психики и тела, ведущей роли движения для психического и физического развития человека. Полувековой путь, пройденный психологией физического воспитания и спорта, отмеченный работами отечественных психологов Ф.В. Чижа, И.И. Дьякова, А.В. Петровского, А.П. Нечаева, А.П. Рудика, А.Ц. Пуни, Е.П. Ильина и другими,

 

116

 

уже сам по себе красноречивый факт, свидетельствующий о наличии в нем научной традиции. Однако отсутствие историографических и обзорных работ по данному направлению пока не позволяет достаточно определенно судить об этапности становления и развития научных основ психологии физического воспитания, о значении тех или иных проблем и направлений исследований для современного состояния этой дисциплины.

Трудность вычленения основ психологии физического воспитания из общей совокупности накопленных за полстолетия научных концепций, экспериментальных данных, методов и форм их практического использования, по нашему мнению, состоит прежде всего в том, что до последнего времени психология физического воспитания была неотделима по пониманию своих задач от психологии спорта. Психология спорта как бы поглотила все психолого-педагогические проблемы физического воспитания. Огромное количество научных исследований по психологии спорта, порождение его бурным развитием в мире за последние два десятилетия, несоразмерно небольшому количеству работ, публикуемых по проблемам психологии физического воспитания личности. В этом можно убедиться, проанализировав библиографический указатель под редакцией А.А. Лалаляна [12].

В настоящее время психология спорта наконец-то выделена в самостоятельное научное направление в курсе психологии, что дает возможность психологии физического воспитания, которая так же наконец-то получила статус специального направления в психологической науке, заняться серьезной разработкой своих теоретических основ, уточнением предмета и задач исследований, определением наиболее перспективных направлений экспериментально-прикладных исследований.

Наш подход к теоретическим основам психологии физического воспитания исходит из понимания цельности и непрерывности процесса становления и развития человека как личности, из положения о единстве ее сознания и деятельности, диалектической связи процессов умственного и физического созревания человека как индивида во всем многообразии его индивидуально-типических свойств, формируемых и реализуемых в тесной связи с условиями деятельности и посредством ее (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, И.С. Кон, А.А. Бодалев, К.К. Платонов и другие).

По мысли Б.Г. Ананьева, психология физического воспитания, как «все науки, исследующие закономерности и механизмы формирования как в целом личности человека, так и отдельных ее сторон, должны взять на вооружение принцип комплексности и следовать ему при освещении явлений, сложнейшая совокупность которых составляет развитие человека, превращение его в активного строителя коммунистического общества» [2; 10].

Применение принципов комплексности и системности при построении и разработке теоретических основ психологии физического воспитания находит свою реализацию уже в анализе междисциплинарного положения психологии физического воспитания в системе психологических знаний. Впервые возникнув в лоне общей психологии при изучении влияния физических упражнений на динамику психических процессов взрослых людей [11 a], [16], психология физического воспитания длительное время развивалась в тесной связи со спортивной педагогикой, теорией и методикой физического воспитания и спортивной тренировки. Однако в настоящее время эти линии развития разошлись до такой степени, что ни в одном из существующих учебников по теории и методике физического воспитания психологические основы этого педагогического процесса достаточно не представлены, о психологии можно лишь догадываться.

Новые учебные планы и программы, внедренные в учебный процесс в физкультурных вузах в 1984—1985 гг., как-то уже компенсируют возникший психологический вакуум в теории и методике физического воспитания. Однако заполнить его содержательно возможно будет лишь при условии четкого определения психолого-педагогической направленности

 

117

 

физического воспитания, определения ее теоретических основ, предмета и задач, научно-методической и прикладной функции проводимых исследований, использования их результатов в обучении, воспитании и в практической работе с занимающимися физической культурой и спортом.

Остановимся на междисциплинарном положении психологии физического воспитания. Бурное развитие в последние десятилетия социологии спорта создало реальные теоретико-методологические предпосылки для содержательного анализа целей и задач физического воспитания личности. Физическое воспитание как педагогический процесс приобрел ныне высокий социальный престиж именно благодаря спорту, так как уровень общественной воспитанности спортсмена стал одним из критериев при спортивном отборе и обеспечении надежности его соревновательной деятельности.

Наряду со спортивной социологией психология физического воспитания теснейшим образом связана с социальной психологией, которая, будучи наукой о закономерностях межличностного общения и взаимовлияния людей друг на друга в рамках малых групп, коллективов, организаций, указывает психологии физического воспитания пути использования и применения этих закономерностей в формировании важных для личности морально-волевых, физических и спортивных качеств. Социально-психологические закономерности проявляют себя на всех этапах созревания личности и формирования ее самосознания. Особенности самооценки как регулятора поведения теснейшим образом связаны с восприятием своих действий, особенностей телосложения, внешнего облика. Как показано работами А.А. Бодалева, формирование представлений о себе и о другом человеке как личности происходит лишь в активном общении и совместной деятельности учащихся. Знание этих закономерностей и учет их в педагогической деятельности учителя физкультуры и тренера является предпосылкой интенсификации физического образования и воспитания школьников. В социальной психологии есть много проблем, которые могут быть осмыслены применительно к задачам физического воспитания учащихся, студентов, спортсменов. Например, это проблема психологического климата учебного или спортивного коллектива и его влияния на эффективность двигательного обучения, спортивной тренировки, подготовки к соревнованиям; вопросы психологической совместимости и конфликтности, сплоченности, лидерства, групповых норм при формировании физкультурных коллективов и спортивных команд; влияние массовидных социально-психологических явлений (общественного мнения, средств массовой коммуникации, влияние публики во время соревнований на формирование нравственного облика юных спортсменов и мотивацию спортивных достижений) при соответствующей их разработке в рамках психологии физического воспитания будут способствовать углублению ее теоретических и экспериментальных основ, сформируют продуктивные подходы к практическому решению педагогических задач.

Следует заметить, что в большом спорте практическое использование закономерностей социальной психологии для формирования личности спортсмена, его мотивации спортивных достижений, создания сыгранной и сплоченной команды находит конкретное выражение в педагогическом опыте многих ведущих тренеров нашей страны. Достаточно сослаться на книги тренеров, возглавлявших сборные команды страны по плаванию, баскетболу, футболу, волейболу и другим видам спорта в период 1975—1985 гг. [5]1 . И хотя этот богатый социально-психологический опыт педагогически не обобщен, тем не менее он может служить исходным материалом для формулировки некоторых социально-психологических

 

118

 

принципов физического воспитания личности и спортивного коллектива.

Ключевую роль для развития теоретических и методических основ психологии физического воспитания играет педагогическая психология, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания, те условия педагогического процесса, которые создают максимальный развивающий эффект обучения. Пока еще в преподавании и в исследованиях по психологии физического воспитания редко можно столкнуться с психологическими концепциями Л.С. Выготского или С.Л. Рубинштейна. В литературе по теории физического воспитания становление высших психических функций человека, как правило, отрывается от процесса его физического развития и психомоторного совершенствования. Педагогические методики и программы физического воспитания школьников строятся механистически, по принципу «физическое развивается физическим», в то время как физическое развитие тесно связано с умственным.

В трудах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской содержатся продуктивные психолого-педагогические концепции развивающего эффекта обучения, требующие своего осмысления с позиций психологии физического воспитания и формирования физических качеств личности в процессе не только двигательной, но и умственной деятельности.

В рамках психолого-педагогического подхода к процессу физического воспитания прежде всего необходимо уточнить содержание таких понятий, как «физическая воспитуемость» и «физическая воспитанность». Данные понятия, условно говоря, фиксируют этапы процесса физического воспитания. Однако в литературе они пока не нашли сколько-нибудь приемлемого толкования.

По А.А. Бодалеву «воспитуемость» в широком смысле слова характеризует состояние психологической подготовленности личности к быстрому формированию познавательных, коммуникативных и поведенческих ответов на педагогические воздействия. Воспитуемость как психологическое качество личности не имеет глобального характера, отличается избирательностью восприятия и реагирования человека на внешние воздействия, иными словами, она проявляется парциально [3;14]. Для психологов физического воспитания «физическая воспитуемость» личности затрагивает психологическую подготовленность к двигательному обучению, к формированию умений и навыков гигиенического характера, привычки к здоровому образу жизни, а в более общем плане — степень сформированности установки на восприятие и усвоение элементов физической культуры во всем их многообразии. Физическая воспитуемость тесно связана с воспитуемостью умственной, нравственной и эстетической, чему в немалой степени способствует опыт физического воспитания в семье.

Другое понятие — «физическая воспитанность» отнюдь не тождественно «физической подготовленности». Оно фиксирует, по нашему мнению, социально оцениваемые результаты физического образования и воспитания, а именно сознательное и активное отношение человека к себе как субъекту физической деятельности, к своему телу и здоровью, наличие сформированных в результате воспитания, самовоспитания и тренировки общественно одобряемых физических качеств, наличие хорошо скоординированных и согласованных с вербально-невербальными средствами общения двигательных действий и физкультурных привычек. Физически воспитанная личность — это прежде всего личность культурная, социализированная, разумно распоряжающаяся своим здоровьем, моторикой и телесными движениями. Наличие «физических кондиций» есть лишь предпосылка физической воспитанности, а не ее критерий.

С позиций сказанного нельзя признать физически воспитанным спортсмена, который курит или замечен в употреблении алкоголя. В спортивной практике широко распространены свои специфические критерии или нормы физической воспитанности — активное

 

119

 

отношение к тренировочным нагрузкам, наличие устойчивых гигиенических привычек и сознательной заботы о своем питании, здоровье, внешнем облике, строгость соблюдения спортивного режима, корректные взаимоотношения с соперниками и спортивными судьями, самоконтроль в выражений эмоций и агрессивности во время соревнований. К сожалению, исследований проявления физической воспитанности у нас пока не проводится, хотя необходимость в таких исследованиях очевидна как для педагогики и психологии физического воспитания, так и для психологии спорта. Разработка научно обоснованных критериев и оценок физической воспитанности личности является важным психолого-педагогическим условием совершенствования физического воспитания человека.

Другим не менее актуальным аспектом психолого-педагогического рассмотрения нашей проблемы является вопрос о психологии личности и деятельности педагога физического воспитания, учителя физкультуры, тренера, организатора массовой физической культуры. Психология личности преподавателя-тренера практически не изучена. Отдельные исследования, выполненные в последние годы, отнюдь не решают проблемы, так как посвящены преимущественно лишь одной категории воспитателей — тренерам по детскому спорту, например исследования, выполненные А.А. Деркачем и А.А. Исаевым [9], и др. Однако ценность этих исследований в том, что наряду с интересным эмпирическим материалом они содержат достаточно информативное изложение, многих современных психологических концепций и методов применительно к целям и задачам физического воспитания юных спортсменов.

Психология физического воспитания может многому поучиться и взять на вооружение из современной психологии труда и инженерной психологии, в особенности когда речь идет о формировании тех или иных двигательных умений и навыков, важных для овладения теми или иными профессиями. Психологические механизмы положительного переноса физических качеств и двигательных навыков из сферы физического воспитания в сферу труда и производства достаточно хорошо известны и отражены в специальной литературе. Б.Г. Ананьев и его ученики еще в 60-е гг. своими исследованиями показали, что усвоение различных знаний и умений, входящих в содержание одних учебных дисциплин, становится условием успешного овладения другими учебными дисциплинами. Для психологии физического воспитания методологически важным является вывод из этих исследований о том, что переносятся не сами качества, а отношение к их проявлению в новых условиях деятельности. Для переноса прежде всего важна установка, отношение, готовность данное качество проявить в сходной или другой ситуации. А эта способность воспитывается и тренируется.

А.А. Бодалев показал, что «перенос сформированных у человека в определенных ситуациях его жизни позиций, установок, точек зрения, отношений, способов поведения в другие ранее не возникавшие ситуации — факт реальный. Он должен иметь место и в труде, и в общении, и в игре, и, очевидно, во всех других видах деятельности человека» [3; 15]. Однако остается не изученным вопрос о том, как часто происходит актуализация этих сложных образований личности в новых для нее обстоятельствах. Какие условия, не только объективные, но и субъективные для такой актуализации наиболее благоприятны? Дефицит научных знаний о переносе тормозит развитие психологии физического воспитания, хотя трудно оспаривать довольно очевидный факт о том, что хороший спортсмен — это, как правило, и хороший производственник.

Положительное влияние физкультурников и спортсменов, а точнее, влияние их способностей к переносу качеств и навыков на коллективный труд известно со времен первых пятилеток. Став рабочими, бригадирами, руководителями, спортсмены заражали своим отношением к делу массу трудящихся. «Спортсмены — это не только крепкие

 

120

 

мускулы,— говорил в свое время Александр Ткаченко, бригадир на стройке «Днепрогэс-1».— Это прежде всего крепкие характеры, умение мобилизовать в нужную минуту все свои физические и духовные силы. Мы ведь не случайно собрали в ударный коллектив именно физкультурников. Умение штурмовать рекорды в спорте помогло поставить мировой рекорд на укладке бетона» [21; 33].

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует органической связи трудового и физического воспитания учащихся, так как каким бы автоматизированным труд ни был, он зиждется на высокой физической воспитанности человека, способного к саморегуляции умственной и физической активности во время труда. Психологическая связь труда и физического воспитания признавалась всеми выдающимися педагогами прошлого (Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, В.Г. Белинский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, М.И. Калинин, В.А. Сухомлинский и другие).

Органическая связь психологии трудового и физического воспитания, как считал И.М. Сеченов, в том, что «работа всегда была и останется жизненной функцией мышечной системы, как бы ни вытесняла современная техника из промышленности мускульный труд человека». Спорт и труд в их интенсивных и состязательно-напряженных формах очень сходные виды социальной деятельности. Отсюда и легкость переноса качеств и установок личности, воспитанных в спорте, в трудовую деятельность. Для молодого человека это важно и с точки зрения его активной общественной позиции, так как физическое воспитание средствами спорта — это воспитание социальной активности и инициативности личности. Многочисленные исследования по лидерству в трудовой и спортивной деятельности, например исследования Е.П. Ильина, Р.Л. Кричевского, В.И. Румянцевой, В.Л. Маришука, Ю.Л. Ханина и других, со всей очевидностью доказывают, что инициативность, сформированная в спорте, помогает человеку проявлять это ценное качество в труде, в том числе при выполнении     руководящей деятельности [11].

Не меньшее значение для теории и практики физического воспитания приобретает в современных условиях инженерная психология и эргономика, так как физическое воспитание личности в технических и прикладных видах спорта, так же как и физическое воспитание студентов технических вузов, должно строиться с учетом психологических закономерностей взаимодействия человека с техникой, в данном случае со спортивным тренажером, спортивным инвентарем, спортивной машиной.

Задача психологии физического воспитания личности в инженерно-психологическом плане состоит не только в том, чтобы быстро научить человека хорошо управлять спортивной техникой, но и сформировать творческие способности для ее совершенствования, без чего невозможно добиться улучшения спортивных достижений. Как показано в исследованиях, морально-волевые и спортивные качества автогонщика, характеризующие уровень его физической воспитанности и соревновательной надежности, теснейшим образом связаны с его отношением к спортивной машине, с «чувством машины и трассы», со способностью вносить творческие усовершенствования в организацию своего спортивного труда. Сформировать эти качества у спортсмена помогает тренеру инженерно-психологическое обеспечение спортивной подготовки [18].

Дальнейшее развитие теории и методов психологии физического воспитания, по нашему мнению, в существенной степени зависит от степени вовлеченности в этот процесс научных знаний и фактов из области возрастной и детской психологии. Это очевидно в силу возрастной периодизации физического образования и воспитания личности. Начиная с младенческого возраста система физического воспитания охватывает все возрастные периоды социализации личности — от дошкольного возраста до пожилого. Преподавание возрастной и детской психологии в учебном

 

121

 

курсе психологии в средних и высших физкультурных учебных заведениях, введенное в последние годы, стимулирует и исследования в этом направлении. Но более глубокие объективные причины обращения физического воспитания к возрастной психологии лежат в современных тенденциях развития спорта высших достижении, в котором наряду со взрослыми спортсменами успешно выступают подростки 12—15 лет, начавшие систематические тренировки с 6—9-летнего возраста.

Психология физического воспитания юных спортсменов, а это прежде всего школьники, требует к себе особо пристального внимания в связи с той опасностью, которую представляет современный спорт с его сверхинтенсивными физическими и психическими нагрузками для формирующейся личности и здоровья юных спортсменов. Психология физического воспитания юных спортсменов должна вооружать тренеров знаниями возрастных возможностей психики детей и подростков с целью более обоснованного планирования спортивной подготовки.

Исследования в этом направлении должны перебросить мост через пропасть, существующую ныне между спортом высших достижений, кумирами которого в последние десятилетия стали спортсмены-дети и подростки, и школьной физкультурой, которой занимаются дети и подростки того же возраста с сильной ценностной ориентацией на образцы и «имиджи» детско-юношеского спорта. Психологическая задача физического воспитания в школе — активно использовать эту ориентацию, с помощью уроков физкультуры удовлетворять активную потребность детей  в спорте, а не глушить эту потребность в нудных, малоинтенсивных и малоинтересных для детей занятиях академической физкультурой.

Как отмечают специалисты по возрастной психологии, «искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то это непременно вызовет нужную реакцию» [14; 167]. При этом нельзя игнорировать «смысловой барьер» в такой эмоционально-значимой деятельности, как спортивно-игровая, который, по Л.И. Божович и Л.С. Славиной, в учебно-воспитательной работе выражается в том, что взрослые вкладывают в свои педагогические требования один смысл, а дети придают этим требованиям совсем иной смысл — смысловой барьер [4; 139—140]. «При этом большое значение имеет опора на имеющиеся у ребенка потребности. Например, учитель (физкультуры.— И.В.) стимулирует потребность ребенка в спортивных играх с целью формирования мотивов долга и ответственности», чем связывает задачу физического с задачей нравственного воспитания его личности [14; 167].

Наряду с включением в педагогический процесс физического воспитания психологических знаний из возрастной психологии детей и подростков необходимо развитие и новых направлений исследований в этом русле, охватывающих психологию половозрастных особенностей и различий людей более старших возрастов, занимающихся физической культурой и спортом, не игнорируя пожилых и старых. В.Н. Мясищев утверждал, что человек воспитывается на протяжении всей своей жизни (а сам он являл собой пример активного творческого долголетия): «человек не только формируется, но и формирует самого себя» [1; 32]. Физическое самовоспитание имеет свою возрастную психологию, познание и практическое использование которой входит в задачи развития психологии физического воспитания на всех этапах жизненного пути человека [2].

Психогигиенические и психотерапевтические эффекты и функции физических упражнений, систематических занятий физической культурой и спортом очевидны, но практически они не изучены и пока не включены в теоретические и методические основы теории физического воспитания. В учебниках по теории и методике физического воспитания отсутствует даже упоминание о психогигиенической направленности

 

122

 

урока физкультуры как одной из важных задач физического воспитания. Тем не менее практика идет впереди теории. Опытные и творчески мыслящие учителя физкультуры и тренеры сознательно заботятся о психогигиеническом эффекте своих занятии, вводят психопаузы, элементы спортивно-деловых игр, используют методы психологического потенциирования двигательной активности занимающихся, проводят сеансы психорегуляции и аутотренинга, повышают заинтересованность и психическую активацию занимающихся психотерапевтическими приемами мотивированного внушения и психогимнастики, практикуют идеомоторную тренировку, применяют музыкально-ритмическую стимуляцию спортивной деятельности и др. В медико-психологическом плане актуальным является разработка деонтологического аспекта физического воспитания, т. е. психологически обоснованных правил и норм взаимоотношений учителя-тренера с воспитанниками [6].

Задачи развития психологии физического воспитания, рассмотренные с позиций междисциплинарного подхода, требуют новых подходов и внимания к традиционным направлениям психологических исследований физического воспитания, базирующихся на общей психологии и психофизиологии, а точнее — на закономерностях психических процессов и состояний личности, на изучении психофизиологических механизмов двигательной деятельности человека. В последние годы продуктивность этого направления показана в работах Е.П. Ильина, обосновавшего психофизиологию физического воспитания как новое учебно-исследовательское прикладное направление на факультетах физического воспитания ([10] и др.). Среди современных направлений исследования психологии личности в рамках отмеченного выше общепсихологического и психофизиологического подхода для дальнейшего развития теории и методики физического воспитания большие перспективы имеет, по нашему мнению, когнитивная психология.

Как показано Б.Ф. Ломовым, когнитивная психология из всех современных направлении исследовании психики дает наиболее четкое системное описание психических процессов, выделяя уровни: сенсорно-перцептивных процессов, представлений, речемыслительных процессов и понятийного мышления. «Эти уровни различаются по форме психического отражения, его «глубине» и «объему», по условиям, необходимым для их формирования и развития, а также по особенностям проявления его регулирующей функции. Они выступают вместе с тем и как уровни психического развития (онто- и филогенетического)» [13; 13].

Применение системного описания и анализа психических процессов при изучении их динамики в двигательной деятельности человека в процессе физического воспитания не только необходимо, но и давно назрело. Конечно, это задача весьма сложно решаемая (скорее перспективная), чем задача сегодняшнего дня. Но должны совершаться попытки и в этом направлении.

В связи с вышесказанным нам представляются перспективными исследования в области психологии функционально-моторных асимметрий человека, ибо формирование и воспитание любого физического и спортивного качества личности непосредственно связано с симметрично-асимметричной организацией двигательной деятельности, с механизмами билатерального регулирования действий, с функциональной асимметрией мозга и др.

 

*

 

Мы остановились на некоторых актуальных проблемах и задачах развития современной психологии физического воспитания, обсуждение которых, как нам представляется, стало совершенно необходимым в связи с решениями XXVII съезда КПСС и задачами реформы средней и высшей школы в области совершенствования физического воспитания подрастающего поколения.

Современные требования социального и научно-технического прогресса к уровню физической подготовленности и дееспособности человека, а также сам

 

123

 

«объективный ход исторического развития физической культуры и спорта в нашей стране требуют дифференцированного подхода к разработке собственного предмета психологии физического воспитания и спорта» [17; 7]. В этом нуждаются не только психологи, но и педагоги в области физической культуры и спорта.

 

1. Александрова М. Д. Значение теории отношении для современной геронтологии // Психология личности и малых групп. Л., 1977. 158 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 339 с.

3. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

4. Божович Л. И., Славина Л. Г. Дети с аффективным поведением. М., 1966. С. 139—140.

5. Вайцеховский С. М. Быстрая вода. М., 1983. 175 с.

6. Волков И. П., Дембо А. Г. Некоторые актуальные проблемы психогигиены спорта с позиции спортивной медицины // Теория и практика физич. культ. 1983. № I. С. 13—15.

7. Волков И. П., Пономарев Н. И. Социально-психологическое воздействие спорта на массовое сознание людей // Теория и практика физич. культ. 1984. № 4. С. 38—39.

8. Выдран В. М. Введение в специальность. М., 1980. 119 с.

9. Деркач А. А., Исаев А. А. Педагогическое мастерство тренера. М., 1981. 375 с.

10. Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. М., 1980. 199 с.

11. Кричевский Р. Л., Рыжак М. М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М., 1985. 224 с.

11а. Кудиш Т. Д. Физическая культура и ее влияние на психику просвещенца. М., 1928. 87 с.

12. Лалалян А. А. Библиография психологии спорта. Ереван, 1980. 236 с.

13. Ломов Б. Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология: Мат-лы финско-советского симп. / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Т.Н. Ушакова, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1986. 206 с.

14. Матюхина М. В. Психологические вопросы формирования личности школьника // Возрастная и педагогическая психология. Новосибирск, 1984. 256 с.

15. Матюшкин А. М. Основные задачи психологических исследований в свете решений XXVII съезда КПСС / / Вопр. психол. 1986. № 5. С. 5—17.

16. Нечаев А. П. Психология физической культуры. М.; Л., 1930. 112 с.

17. Психология физического воспитания и спорта / Под ред. Т.Т. Джамгарова, А.Ц. Пуни. М., 1977. 147 с.

18. Сингуринди Э. Г. Автомобильный спорт. М., 1982. 304 с.

19. Станиславский С. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983. 424 с.

20. Эмоционально-волевая подготовка спортсменов / Под ред. А.Т. Филатова. Киев, 1982. 296 с.

21. Ткаченко А. Не мыслю себя вне спорта // Спорт и личность. М., 1974. 192 с.

 

Поступила в редакцию 5.XII 1986 г.

 

Депонированные статьи

 

Манукян С. П. О взаимоотношении понятий «стимул» и «мотив» / Ред. журн. «Вопросы психологии». М., 1987.— 8 с. Библиогр.: 11 назв. (Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 02.11.1987 г., № 295—87).

 

Приводится разграничение понятии «стимул» и «мотив». Под стимулом понимается -не основное, а сопряженное следствие деятельности, совершаемой вынужденно, и играющее роль внешнего подкрепления — наказания или поощрения. Мотив — это побудитель деятельности, которая сама по себе или своими результатами ценна для индивида, совершается добровольно и служит внутренним подкреплением. Стимулы не могут переходить в мотивы, но могут ими замещаться. Подчеркивается необходимость использования в учебном процессе положительных сторон стимула с целью вызвать мотивацию к учению.