88
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
X. ГИСТ
Одной из
проблем, которой в настоящее время уделяется большое внимание, является
изучение субъективных предпосылок и возможностей развития учащихся в учебной
деятельности [21]. Другими словами, речь идет о путях постоянного обеспечения
соответствия уровня развития учащихся требованиям общества и вместе с тем об
эффективных способах развития личности.
В тесной
связи с учебными возможностями школьников, а также исходя из успеваемости мы
определили зону ближайшего их развития. При этом старались преодолеть подход,
состоящий в том, что характеристика умственного развития учащихся основывается
лишь на его констатации, без учета условий, от которых оно зависит.
Низкие
результаты освоения сложных учебных предметов часто объясняются только
превышением требований к учащимся, при этом не учитывается взаимосвязь
результатов с внешними и внутренними условиями обучения. Исключается тем самым
ответ на вопрос, при каких условиях было бы возможно достижение поставленных
целей. В преподавании физики подтверждение этого можно найти, например, в
работе Р. Фишера [2].
Поэтому
в своем исследовании мы стремились показать, при каких четко определенных
условиях совершенствования учебной деятельности пятиклассники достигают таких
успехов (прежде всего в умственном развитии), которые раньше считались
невозможными. При таком подходе было бы целесообразно увеличение степени
свободы действий авторов учебных планов.
Вышеназванные
цели исследования были подчинены основной его задаче: на примере преподавания
физики доказать эффективность учебной стратегии развития понятий школьников
методом восхождения от абстрактного к конкретному ([1], [17] — [20]) в развитии
личности учащихся средствами учебной деятельности.
Для решения
этой задачи требовались долгосрочные исследования. Комплексный обучающий
эксперимент в средней школе Берлина проводился под руководством Института
педагогической
89
психологии АПН ГДР [15]. Он был
задуман таким образом, чтобы названный метод построения обучения был применен в
преподавании разных предметов в IV—VI классах ([4], [6]—[9], [14], [22], [25])
и чтобы специальные исследования относились к выяснению психологических
аспектов развития учебной деятельности [5], [10], [11], [13], [26].
Мы
сконцентрировали свое внимание на доказательстве возможностей учебной стратегии
в совершенствовании компонентов теоретического мышления. В качестве таковых
были выделены объяснение и обоснование [26], особенно с помощью моделей (модели
частиц).
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА
Прежде
всего необходимо было сформулировать цели и содержание нашего курса введения в
физику, исходя из требований к школьному образованию, в частности по физике. В
связи с этим старались использовать основополагающие теории и модели,
релевантные пониманию физического мира. Одновременно важно было
проанализировать особенности физического мышления и методы научного познания,
чтобы показать адекватность процесса обучения, релевантность его иерархии целям
и предмету учебной деятельности. На этом этапе определились объективные
требования общего характера, которые необходимо было уточнить с учетом
возможностей учащихся в зоне ближайшего развития при изучении данного предмета.
Одно из таких требований заключалось в том, чтобы путем моделирования процессов
макрофизики мысленно устанавливать связи между процессами или явлениями в
микрофизике. Для выполнения этого требования, кроме всего прочего, необходим
был навык мысленного оперирования.
Зона
актуального развития учащихся определялась исходя из результатов эксперимента
обучения по природоведению в IV классе [9], [3].
Следующим
этапом было обоснование зоны ближайшего развития учащихся (прежде всего в
отношении познавательных аспектов), при этом мы исходили из условий учебной
деятельности, позволяющих всем ученикам достигнуть этой зоны. Для решения
поставленной задачи мы проанализировали особенности выполнения учениками IV
класса требований учителя на уроке.
Зона
ближайшего развития не должна определяться произвольно — путем завышения или
занижения требований. Важным критерием ее определения является целенаправленная
педагогическая деятельность по созданию таких условий обучения, которые
позволяют ученикам в рамках выполнения объективных требований (в данном случае
изучение физики) осознать противоречия между имеющимися у них и требуемыми
знаниями и умениями. Таким образом необходимо создать действительно адекватные
предмету и целям обучения проблемные ситуации. Например, приобретенное в IV
классе умение описывать природные процессы на уровне феноменов, а также
исследовать условия их возникновения явилось предпосылкой для проблемного
восприятия учащимися явлений кипения при пониженном давлении и диффузии воды с
сиропом.
Удивление
парадоксальному явлению, хотя и может служить исходным пунктом познавательного
развития, но недостаточно для полного понимания проблемной ситуации, напротив,
надо создать необходимые предпосылки для умственного развития. Существенная
роль в их создании принадлежит учителю. От характера его деятельности, педагогического
руководства зависит, станет ли ученик субъектом учебной деятельности, появятся
ли у него условия активно заниматься учебным предметом.
Первым
результатом теоретической работы был учебный курс, в котором мы воплотили
изложенные выше положения. По сравнению с действовавшим в 1982 г. учебным
планом для VI класса нами варьировались как учебный предмет (содержание и его
структура), так и условия его усвоения. Самое важное заключалось в четком
90
определении учебных действий, адекватных
изучаемому предмету. Кроме того, были описаны условия обучения: выделение в
учебном предмете понятийной макроструктуры, которая может служить ученикам в
качестве ориентировочной основы для дальнейшего усвоения учебного предмета;
восхождение от чувственно-конкретного через абстрактное к мысленно-конкретному
путем решения проблем; дифференцирование структур учебного действия с
последующей их интеграцией в комплексных учебных действиях, исходя из
выполнения действия в материально-предметной форме; достижение единства
предмета и действия при помощи моделирования (использования учебных моделей);
поэтапная интериоризация выделенных учебных действий; использование и выработка
кооперативных форм учебной деятельности (парная или групповая).
В
результате сформулированы специфические требования к успеваемости и с помощью
анализа их объективных параметров, а также субъективных качеств (прежде всего
психических новообразований), необходимых для их достижения, определены
проверочные критерии. Эти критерии служили для эмпирического осмысления
наличных результатов обучения (здесь — компонентов теоретического мышления) и
тем самым для проверки гипотетически определенных условий развития учебной
деятельности.
Одним из
таких проверочных критериев была операционализация умственного действия,
необходимого для перехода между двумя уровнями отражения. Объяснение физических
явлений с помощью моделей предполагает выделение двух различных уровней
рассмотрения физического процесса: уровня явления и уровня модели. Объяснить с
помощью представления модели — это значит свести наблюдаемое физическое явление
к объясняющему его модельному высказыванию. Обоснование протекает по
противоположному пути [12]. Для того чтобы справиться с этим объективным
требованием, необходимо представить физический процесс на указанных двух
уровнях и уметь переходить с одного уровня на другой.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Поскольку
уже давалась характеристика нашей работы по совершенствованию учебной
деятельности [3], сошлемся на некоторые ее результаты.
Насколько
оправдывается наше предположение о существовании специальной познавательной
операции перехода между обоими уровнями познания у учеников V класса?
Результатом экспериментального обучения явилось предположение о возможности
операционализации этого умственного действия, хотя и не всеми учащимися.
В рамках
контрольной работы учащимся были предложены задания, требующие для своего
выполнения более высокого уровня объяснения. Они были составлены так, что надо
было путем познавательной деятельности, перехода между уровнями явления и
модели сделать соответствующее заключение. В задании 2 наоборот — обосновать
переход от уровня модели к уровню явления. Задание 2, правда, имело более
сложную формально-логическую структуру, обусловленную отрицанием
соответствующего заключения задания 1. Это было введено в связи с тем, что в
литературе ([1], [16], [23])
содержались сведения об операционализации действия только в том случае,
если этот процесс осуществляется в двух направлениях (включая инверсию).
По
данным нашего эксперимента, почти половина учеников V класса справилась с этими
заданиями, оправдывая тем самым предположение о наличии у них соответствующей
познавательной операции. Анализ выполнения этого задания шестиклассниками
свидетельствовал о том, что экспериментальные классы значительно превосходили
контрольные по успеваемости. Тем самым подтверждалось наличие познавательного
действия, связанного с мысленным переходом между двумя уровнями отражения, в
качестве психического новообразования.
91
Для
исключения возможности влияния на этот результат способности
формально-логического оперирования в последующей работе в V классе было
доказано, что использование формально-логических структур не оказывает
существенного влияния на выполнение требования и что в качестве действительной
причины успеха следовало предположить вышеназванную познавательную операцию.
Далее была установлена возможность осуществления всеми учащимися V класса
перехода между двумя уровнями отражения при наличии чувственной опоры в виде
учебной модели, хотя у одних школьников (преимущественно хуже успевающих) это
действие протекало развернуто, а у других — свернуто.
При
выполнении заданий по объяснению, соответствовавших действующим в то
время учебным планам, наши экспериментальные пятые классы показали значительное
превосходство по сравнению с контрольными шестыми классами. Учащиеся выполнили
задания в зависимости от степени их трудности примерно в 60—90 % случаях.
В
результате исследования были доказаны как возможность развертывания учебного
материала по принципу восхождения от абстрактного к конкретному для
совершенствования компонентов теоретического мышления, так и важное для
психологии предположение о соответствующих возможностях успеваемости учеников
V—VII классов. Тем самым получены новые знания о границах умственного развития
этих учащихся. Использование этих знаний важно прежде всего в целях
совершенствования содержания общего образования в школах ГДР и при исследовании
условий повышения эффективности преподавания.
1. Duiyduw W. W. Arten der
Verallgemeinerung im Unterricht. Berlin, 1977.
2. Fischer R. Die Realisierung tier
Leitlinie "Interpretation physikalischer Vorgänge und Erscheinufigeii
mil Hilfe des Auibaiis tier Stoffe aus Teilchen" im Physikunterricht der
Klasse 6 unter Berücksichtigung des komplexen Einsatzes der
Unterrichtsmittel. Halle, 1977.
3. Giesi H., Hinz G. Aufsteigen vom
Abstrakten zum Konkreten im naturwissenschaftlichen Unterricht der Mittelstufe
// Pädagogische Forschung, 1985. N 2.
4. Giesi M. Die Ausbildung der
Lerntatigkeit im Russischunterricht der 6. Klasse durch Aufsteigen vom
Abstrakten zum Konkreten zur Befahigung der Schuler zur kommunikativen
Bewaltigung von Beschreibungsanforderungen. Berlin, 1986.
5. Götlz H. Zu einigen psychologischen
Grundlagcn der Erfassung und Ausbildung des theoretischen Denkens. Berlin,
1983.
6.
Hinz G. Ausbildung der Lerntätigkeit im Biologieunterricht der 5. Klasse
nach der Methode des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten. Berlin, 1984.
7. Hinz G. Ausbildung der Lerntätigkeit
im naturkundlichen Teil des Heimatkundeunterrichts der Klasse 4 nach der
Lehrstrategie des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten. Berlin, 1985.
8. Hofmann M. Einführiing der
Schüler in die Geschifhte nach der Lehrstrategie des Aufsteigens vom Abstrakten
zum Konkreten. Berlin, 1985.
9. Irmscher К. Ausbildung der Lerntatigkeit
im 4. Schuljahr nach der Konzeption des Aufsteigens vom Abstrakten zum
Konkreten bei der Einführung in die Naturwissenschaft unter besonderer
Beachtung des biologischen Aspects. Berlin, 1982.
10. Santos W. Psychologische Grundlagen und
Probleme kooperativer Lerntätigkeit von Schülern. Berlin, 1984.
11. Jülisch В. Psychologische
Beiträge zur Analyse von Schülerkenntnissen. Berlin, 1986.
12. Klaus G., Buhr M. Philosophisches
Wörterbuch. Leipzig, 1974.
13. Köster E. Problemlösen als
Lernhandlung - Grundlagen der Ausbildung schöpferischen Denkens und
Handelns in der Lerntätigkeit. Berlin, 1983.
14. Komarowa L. Die Ausbildung der
Lerntatigkeit im Russischunterricht der 5. Klasse nach der Lehrstrategie des
Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten. Berlin, 1985.
15. Kuschel I. Wissenschaftliche Diskussion
zu Ergebnissen des Experiments zur Ausbildung der Lerntätigkeit durch
Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten // Pädagogische Eorschung. 1985. N
2.
16. Leontjew A. N. Tätigkeit, BewuBtsein,
Persönlichkeit. Berlin, 1982.
17. Lompscher J. Ausbildung der
Lerntätigkeit durch Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkrelen //
Pädagogische Forschung. 1978. N 4.
18. Lompscher J. Ausbildung der
Lerntätigkeit durch Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten // Psychologie
im Sozialismus. Berlin, 1980.
19. Lompscher J. Analyse und Gestaltung von
I.ernanlorderungcn. Ausbildung der Lerntätigkeit bei Schiilern. Berlin,
1982.
20. Lompscher J. Das Aufsteigen vom
Abstrakten zum Konkreten als Stratcgie der Aus bildung
92
der
Lerntätigkeit // Pädagogische Forschung. 1983. N 3.
21. Lompscher J.
Persönlichkeitsentwicklung in der Lerntätigkeit. Berlin, 1985.
22. Person I. Entwicklung der Kooperation in
der Lerntätigkeit bei Schülern der 4. Klasse unter den Bedingungen
der Gestaltung des Unterrichts nach der Lehrstrategie des Aufsteigens vom
Abstrakten zum Konkreten. Berlin, 1982.
23. Piaget J. Psychologie der Intelligenz.
Stuttgart, 1967.
24. Rubinstein S. L. Grundlagen der
allgemenen Psychologie. Berlin, 1977.
25. Schössler H. Ausbildung der
Lerntätigkeit nach der Lehrstrategie des Aufsteigens vom Abstrakten zum
Konkreten bei Schülern der 4. Klasse in Deutsch-Grammatik. Berlin, 1981.
26. Wagner Ch. Psychologische Analyse und
Ausbildung des Textverstehens bei Schiilern im jungeren Schulalter. Berlin,
1986.
Поступила в
редакцию 25.III 1987 г.