64

ОБСУЖДАЕМ ОПЫТ УЧИТЕЛЕЙ НОВАТОРОВ

Публикуя статьи Е.Н. Ильина, Г.Н. Ионина и А.Н. Кочеткова, редакция отдает дань той общей дискуссии по проблемам педагогического новаторства и его научного осмысления, которая интенсивно ведется на страницах практически всех психолого-педагогических периодических изданий.

Суть полемики Е.Н. Ильина и Г.Н. Ионина (к сожалению, не всегда корректной) редакция видит в столкновении двух разных взглядов на содержание («с учеником — к предмету» или «с предметом — к ученику»), главную цель («личность ученика» — «художественное произведение») и основной метод («воспитание личностью» — «воспитание учебным предметом») учебно-воспитательного процесса.

С точки зрения редакции, разные позиции авторов в теоретическом плане не взаимоисключают, но взаимодополняют друг друга. Именно поэтому авторы не могут найти принципиальных теоретических аргументов рrо и сопtrа. Требование к учителю-воспитателю — «Больше личности!» отнюдь не отрицает другого требования — «Лучше и разнообразнее педтехнологии!» Другое дело — план практический: для современной массовой школьной практики личностное развитие учащихся несравненно важнее их только литературного развития. Конечно, педагогический поиск идет во многом интуитивно, не укладывается в научные представления, в схемы, но даже не отвечая педагогической правде, он отвечает правде психологической: не ученик для предмета, но предмет для ученика.

В этом смысле и педагогическая теория, и педагогическая практика самим ходом своего развития поворачиваются лицом к психологии. Психологизация педагогической практики — единственный путь избавления ее от стихийного, интуитивного характера педагогического поиска путей к личности ученика. Психологизация педагогической науки — единственный путь научного изучения психологоемкой практики учителей-новаторов, педагогики сотрудничества.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Г.Н. ИОНИН

В эпоху перемен и всеобуча — учить всех и учить по-новому? Как? Об этом сейчас много спорят. Но далеко не все из предлагаемых решении действительно верны и плодотворны. Ведь указанный выше тезис можно понимать и как призыв к решительному упрощению содержания и методов обучения, и, наоборот, как попытку раскрепостить школьника, вооружить его индивидуальным методом познания, помочь найти себя в учебном труде и таким образом сделать реальным опыт самообразования, самовоспитания и саморазвития в школе, без которого образование, воспитание и развитие, короче говоря — «годы учения», не могут быть увлекательными и победными.

Разумеется, программы и учебники нужно разгружать от лишнего, от схоластики, от псевдонаучной формализации и терминологии и т.д. Но только одни эти старания не решат проблему всеобуча: любой минимум знаний — перегрузка, если не знаешь «своего ключа» к нему. С другой стороны, если

ключ есть — хочется знать и уметь лучше и больше: минимум уже недостаточен.

Все сказанное имеет прямое отношение к урокам литературы. И здесь учить всех и учить по-новому — значит перестроить программу и методику так, чтобы они открывали ученику возможность индивидуального, личностного пути к постижению и «присвоению» того сложнейшего и бесконечно многогранного жизненного опыта, который воплощен в произведениях искусства слова. Опыта нравственного, философского, эстетического — в единстве. Полагаю, что это более верный путь, чем ущемление или вовсе ликвидация литературного образования в целях нравственного воспитания на уроках литературы.

Весть о новаторстве учителей радует и вдохновляет. Так велика жажда обновления в эпоху больших перемен во всех сферах жизни в нашей стране. И в школе, в преподавании литературы перемены давно назрели.

Есть немало новаторов и среди словесников. Наиболее известен учитель литературы ленинградской школы № 307 Е.Н. Ильин. По теме данной статьи его опыт заслуживает особого внимания. Наши суждения об этом учителе основываются на многолетнем собственном учительском опыте, посещении уроков, чтении его статей и книг, впечатлениях от передач и кинофрагментов, но в большей степени от трехлетней совместной работы. Были в течение этого периода статьи в центральной прессе, написанные в соавторстве, главы методического руководства для VIII класса вечерней и заочной школ, которое в этом году выходит в издательстве «Просвещение». Работали вместе" над первым вариантом вопросов и заданий к учебнику для Х класса, создавали главы нового экспериментального учебника. Были совместные выступления на курсах повышения квалификации учителей по специально разработанной нами программе. За эти 10 лет почти без перерывов обсуждали каждую его и мою публикацию — порой еще в рукописи. Но наше общение с Е.Н. Ильиным с самого начала носило дружеский и остро полемическии характер. Определилось резкое расхождение позиций, что отчасти отразилось и в наших совместных статьях.

Полагаю, что опыт Е.Н. Ильина до сих пор не изучен и не обобщен. Литература о нем, как панегирического, так и критического характера, как правило, основывается на впечатлениях, а все написанное Е.Н. Ильиным, несмотря на яркость и конкретность литературной манеры автора, не может служить надежной формой обобщения опыта по многим причинам.

Е.Н. Ильин убежден, что решает главные проблемы педагогики, у него «читают все», он умеет увлечь уроком литературы самых равнодушных, причем даже не столько самой литературой, сколько нравственными истинами, этическими беседами на материале литературы. По его мнению, он открыл определенный метод, который безотказно сработает в любых условиях. Если выстроить все утверждения Е.Н. Ильина более или менее последовательно, то получится концепция, сама по себе достаточно парадоксальная, суть которой в следующем.

В современной школе образование должно потесниться перед воспитанием («не воспитывающее обучение, а обучающее воспитание»); литература в школе — это, по существу, «практическое человековедение», и основу предмета должно составлять формирование нравственных понятий с использованием литературы как подсобного материала; осуществлять это должно путем непосредственного сопоставления литературы и жизненного опыта учителя и учащихся («не от книги — к литературе и дальше от литературы — к жизни, а от книги — сразу к жизни, а потом — куда угодно, хотя бы к литературе...»); так как книга в целом не может всеми «клеточками» текста непосредственно соприкасаться с нашей сегодняшней жизнью, и тем более с опытом учителя и учеников,— взять из нее нужную страницу, деталь, а остальное пока (а, может быть, и навсегда) отодвинуть в сторону. Чтобы связать эту деталь с жизнью, нужны особые приемы, привлекающие внимание учеников.

Прием выражается в вопросе-микрозадании, который тут же, на уроке, решается учителем, а учитель, приковав с помощью приема-вопроса к себе внимание класса, получает возможность развернуть этический монолог, инкрустируя его микробеседой, микродиспутом, но так, чтобы не упустить инициативу из своих рук,— таким образом монолог переходит в общение. Содержания этических бесед мы пока не касаемся — это тема для особого разговора. Но в целом концепцию Е.Н. Ильина мы изложили.

Необходимо изложить и мнение его оппонентов. Обвинения предъявляются Е.Н. Ильину нешуточные: он разрушает предмет; он занимается вульгарными увязками с современностью; он отвергает литературные знания; он «обытовляет» анализ произведения; он выдергивает из текста детали, лишая их авторского смысла; вопросы, которые он ставит, порою некорректны; ученики на его уроках пассивны, а когда вступают с ним в оживленные беседы, оказывается, что они не знают литературы и потому упрощенно и неглубоко понимают жизнь и т.д. Если критики правы, нужно и в самом деле объяснить, почему выдергивание деталей, грубые увязки с современностью делают опыт Е.Н. Ильина столь популярным.

Самым точным критерием истинности суждений Е.Н. Ильина могут быть результаты его работы, но таковые никто не замерял и не исследовал. Где они? В чем выразились? Однако до тех пор, пока неясны результаты, говорить о методе, тем более о новаторском, сложно. Если под этим неопределенным словом «результат» понимать знания и умения школьников, то как раз это очень легко проверить, равно как и процент «поступаемости» в вуз. В какой-то мере это действительно результат. Но сам Е.Н. Ильин не считает знания и умения главным результатом. Как быть, если ему нужны другие, не литературные, знания и умения? Что делать, если для него минута или доля секунды, когда весь класс затаит дыхание, пораженный или словом писателя, или словом учителя,— тоже результат, да еще какой! — ведь это минута или секунда «возвращения» учеников на урок литературы. А если есть ученики — остальное приложится. Это минута жизни на уроке, это минута общения, духовного слияния всех в одном чувстве, в одном порыве... Минута пройдет, но опыт этой минуты останется в жизни всех, кто был на уроке. И вот из таких малых результатов и складывается, полагает Е.Н. Ильин, успех в большом смысле слова. И я, вместе с Е.Н. Ильиным, убежден: нужно ценить такие зернышки-мгновения. Из них могут быть «горы наношены». Стандартными проверками знаний и умений трудно замерить такой результат.

Значит ли это, что не нужно проверять знания и умения? Нет, не значит. Но что если в этой области, по этому параметру — Е.Н. Ильин самый обыкновенный, даже средний учитель? Допустим, что это так, но не получится ли тогда, что мы пройдем мимо главного — мимо того, в чем он действительно новатор, мимо тех мгновении жизни на уроке, которые только он и умеет зажечь, пользуясь вырванной из текста деталью, необычным вопросом, созданным тут же, на уроке, публицистически емким афоризмом, жестом, интонацией? Не это ли искусство и собирает к нему паломников со всей страны? И почему-то им не нужна шаблонная проверка результатов — они видят; малые результаты на самом уроке и научаются их ценить — не только в опыте Е.Н. Ильина, но и в своем опыте. Онина себя начинают смотреть новыми глазами: они думали, что бедны, а Е.Н. Ильин показал им, что они богаты и просто до сих пор не замечали своих богатств. А заметив, обретут веру в себя, найдут свой метод и стиль. Это реально, возможно. Не здесь ли кроется причина такого благодарного чувства, которое возбудил во многих учителях опыт Е.Н. Ильина? Его благодарят не за знания и умения школьников, а за это, только за это!

Будем ценить достижения, но отдадим себе отчет и в потерях. Они есть в стиле, в работе каждого учителя. И, кстати сказать, давно пора открыть дорогу методической критике, которая,

как литературная критика писателей, анализировала бы опыт лучших учителей в единстве силы и слабости, достоинств и недостатков. Престиж учителя не пострадает, если, анализируя «проколы», мы не перечеркнем достоинств. Литература ведь не страдает от этого. А писатель — душа не менее ранимая, чем учитель. Мы же только и умеем — или возносить, или ниспровергать, и уж если заметили недостаток, значит, ниспровергаем, а если уж возносим, так о недостатках — вскользь и глухо. Войдем к Е.Н. Ильину в реальный класс и поразмышляем.

Прекрасно задуманный урок стиля. Под диктовку на доске появилась фраза из школьного сочинения прежних лет: «Трудно жить Катерине в доме Кабановой, потому что не любит она Тихона, нет, не любит...»

— Ну как? — спросил учитель.

— Фраза как фраза — ничего особенного...

— Только вот в конце, когда повторено «нет, не любит...», что-то есть... Не знаю, что, но...

Учитель вдруг подошел к доске и резким движением зачеркнул конец фразы:

— Никогда не пишите так: «Нет, не любит...» Не любит — и точка. Катерина — решительный характер? Ну а вы? Видите, фраза стала короче, решительнее... Но вообще — плохая фраза.

И началась работа над общим для всех ученическим стилем.

— Покажи, что ты знаешь текст... Закавычь хотя бы одно слово. А Кабаниху надо «приподнять»: это Корчагин «темного царства» — назовем ее по имени... и так далее.

В конце урока на доске получился следующий вариант.

«Трудно «горячей» Катерине за высоким забором Марфы Кабановой, ибо не любит она (Катерина) своего «Тишу».

И тут вновь потянулась рука той ученицы, которой казалось в начале урока, что в этом «нет, не любит» что-то есть... И сейчас так хотелось сказать, что в прежнем варианте фраза была лучше, что Катерина в ней при всей решительности характера — духовнее, глубже, сложнее. Ильин не заметил поднятой руки (испытанный прием, знакомый всем нам). Урок шел слаженно, живо, весело. И были в нем те «ильинские мгновения», когда класс замирал. Это были моменты исповеди учителя, когда он, например, одной фразой обозначал черту своей биографии, сказав об острие карандаша журналиста, умеющего словом и «поднять» и «защитить» человека. Ребята почувствовали силу этого точного и острого карандаша, и каждый на секунду подержал его. Были на уроке такие мгновения, и литература смыкалась с личностью, с жизнью, с человеческой судьбой. Но почему-то я никак не могу забыть поднятую руку девочки, которую сознательно и намеренно не заметил Ильин, чтобы не сбивать свой монолог, чем, в сущности, и был весь урок, проведенный как будто бы даже в форме живой беседы. Я не могу забыть эту руку — бессловесную, не вооруженную опытным карандашом. За этой рукой — свое слово о Катерине — оно было отсечено, как тот конец фразы. И не только одна рука: все самостоятельное и самобытное в мыслях, чувствах, слове учеников было отсечено: торжествовал один ильинский стиль, одно его слово. О, эти несостоявшиеся мгновения подлинного общения, эта несбывшаяся полифония ученических голосов!

Было грустно видеть результаты уже со знаком «минус» — отрицательные результаты, которых мы так успешно добивались и добиваемся. Вы скажете: но урок-то был ярким, захватывающим? Да, конечно, но что лучше: если ребята мысленно ушли с урока от скуки, а вместе с нею и от Толстого и Маяковского (хуже этого, кажется, нет ничего) или если они вернулись на урок, с тем чтобы отречься от себя, отсечь свою самобытную мысль, отказаться от своего чувства, от образа, который сложился в душе и который порой ближе к правде, чем слово учителя? Уроки отречения от себя... Нет, только не это... Ведь в конце концов бывает и так: учитель средний, а урок идет как надо — за счет ребят, которые, не будучи отвлечены ярким учительским приемом, сами открывают для себя мир литературы и жизни.

В опыте бывает все — и сбывшиеся,

и несбывшиеся мгновения. Но важно видеть, в чем твоя слабость, в чем сила, и в этом смысле нужно вопреки слову поэта «отличать» твою «победу» от твоего «поражения». Делает ли это Е.Н. Ильин? На словах — да. А почему бы и в самом деле не поразмышлять о своих трудностях и слабостях, особенно если пишешь статью и книгу, где невольно зовешь учителей на свой путь? Ведь только осмысляя «поражения» и «победы», можно определить и совершенствовать метод, стиль и тем более быть вправе советовать его другим.

С моей точки зрения, важно разграничивать публицистическую деятельность Е.Н. Ильина и его преподавание, необходимо, несмотря на то что многое их объединяет. С одной стороны, в статьях и книгах «Искусство общения», «Рождение урока», «Шаги навстречу» я читаю знакомые (и часто выработанные в наших совместных спорах) методические или литературоведческие суждения, которые в преподавательском опыте учителя не реализуются в силу их расхождения с его основной тенденцией. С другой стороны, в преподавании Е.Н. Ильина есть такие моменты (и зачастую положительные), которые не осознаны им и потому не могут найти отражения в его публикациях журналистского типа и в его книгах. Вместе с тем именно в публицистике нашего автора есть декларации не только спорные, но и глубоко ошибочные, которые почему-то до сих пор не вызвали серьезной критики.

Думается, что при всех слабостях опыт новатора в качестве индивидуального, личностно неповторимого правомерен: он богаче его методической публицистики — логика урока, логика таланта учителя позволяют ему практически быть выше и шире своих публицистически заостренных, порой парадоксальных «концепций».

Вместе с тем публицистика Е.Н. Ильина помогает понять некоторые особенности его опыта работы в школе. Но при этом приходится корректировать сформулированные им теоретические положения и выводы.

В итоговой книге «Шаги навстречу» (М., 1986) наиболее полно и, несмотря на схематизм, вызванный малым объемом книги, конкретно, на многих примерах сделана попытка вывести формулу метода, который сегодня известен как «метод Ильина». Этот метод складывается в схему: деталь — вопрос — прием — задания — монолог — общение. Текст книги отчетливо распадается на разделы, соответствующие этим понятиям. Если общая композиция книги производит впечатление системы (правда, не содержащей в себе ничего принципиально нового в сравнении с опытом других учителей и методическими трудами), то обильные примеры при всем их многообразии выстраиваются в один ряд независимо от рубрик книги. И деталь, и вопрос, и прием, и монолог и т.д., вплоть до задания и общения, показаны на сходных примерах, которые я объединил бы простым и кратким названием «прием». Таким образом, в книге показан лишь один из компонентов опыта — искусство приема. А как известно, прием не составляет метода, хотя и является его воплощением в индивидуальном стиле учителя. Вот и получается, что все публикации Е.Н. Ильина, вплоть до его последней итоговой книги, обрисовывают лишь индивидуальную манеру. Все же попытки представить ее как новый метод, перевернувший педагогику и открывший новую эру в истории методики,— искусственны, методически не очень грамотны и не так уж безвредны, ибо нельзя без ущерба для дела выдать прием за метод. Возникает «легкость необыкновенная» в понимании метода. А в результате то, что индивидуально неповторимо в работе учителя, назойливо провозглашается чуть ли не как рекомендация для всех. Сам автор пишет о себе: «Успех объясняю не какими-то особыми свойствами личности, а принципиально иным подходом к уроку, книге, ученику...» («Шаги навстречу». С. 4). Думаю, что он ошибается, если говорить о принципах, формах и методах. Но он совершенно прав, если речь идет об искусстве приема.

В этой области, действительно, раскрываются в полной мере своеобразие творческой личности Е.Н. Ильина, его сила и потенциальные

возможности его крупного таланта. Если бы мастер урока глубже занялся теоретической методикой, не на уровне журналистских противопоставлений и парадоксов, а с опорой на историю вопроса, он смог бы свои потенциальные возможности претворить в реальность, внести серьезный вклад в теоретическую методику и, вероятно, достичь большего как учитель литературы. Всю свою творческую жизнь учитель оттачивал и заострял методический прием. И на основе добытого возможны выводы более серьезные, чем те, какие сделаны сейчас Е.Н. Ильиным в его статьях и книгах.

В искусстве приема у Е.Н. Ильина ясно определяется тенденция к своего рода публицистическому «школьному» прочтению художественного текста. Публицистичность выражается, во-первых, в стремлении привлечь внимание учащихся к тексту, во-вторых, в умении выявить в тексте связи, позволяющие поставить нравственную проблему, остро волнующую современных ребят, в-третьих, в обсуждении этой нравственной проблемы на материале жизненного опыта учеников. Принципиально нового здесь тоже ничего нет — все лучшие словесники всегда пользовались таким искусством, каждый по-своему (вспомним Н. Долинину). Но Е.Н. Ильин сегодня выделил этот компонент работы учителя на первый план, придал ему особую остроту, показал его неограниченные возможности.

Приемы Е.Н. Ильина многообразны, как правило, они опираются на деталь и выражены в форме вопроса или, точнее, в самых разнообразных формах скрытых и открытых «заданий», обращенных к себе и своим ученикам, заданий интригующих, задевающих за живое. Здесь очень много находок, ярких, по-настоящему талантливых. Но и в этой области словесник сделал далеко не все, что мог бы сделать. Например, прием его интересует лишь как инструмент в работе учителя — приемы в учебной литературной работе учащихся как специальная проблема его не волнуют. А ведь метод реализуется в системе приемов не только учителя, но и учеников. Е.Н. Ильину кажется, что употребление учительского приема автоматически срабатывает — активизирует ребят, привлекает их внимание, заставляет читать и перечитывать текст, приводит их к открытию нравственных истин. На самом деле такого рода приемы при всем их многообразии однотипны: это, как правило, литературно-учебные задачи, ответ к которым знает учитель. Поэтому публицистика Е. Н. Ильина и состоит в основном из таких задач с ответами: ученик, его работа, его путь в описаниях Е.Н. Ильина отсутствуют. Автор книги «Шаги навстречу» редко цитирует своих учеников. И это не случайно. Одна из особенностей приемов — заданий Е.Н. Ильина — их дробность, в сущности, не оставляющая места для самообразования школьника, для открытия им своего пути к тексту и, естественно, своих приемов в самостоятельной работе. Вот и получается, что Е.Н. Ильин не приводит цитат и ничего не рассказывает о своих учениках, он поневоле сосредоточен лишь на себе самом.

Оттачивая искусство приема, Е.Н. Ильин вместе с тем проделал удивительную эволюцию от своей лучшей книги «Урок продолжается», где задание было средством организации поиска, который продолжался дома, к книгам и статьям последних лет, где объем и самостоятельность заданий сведены к минимуму, так что ученик порой может их вообще не выполнять: он заинтригован — и достаточно! Учитель в его присутствии сам решит свой ребус. Конечно, и сейчас, особенно в период его работы в педагогических классах, где собраны заинтересованные и активные ребята, на уроках бывают диспуты, живые беседы, но, по большому счету, уровень работы учащихся значительно ниже того, каким он мог бы быть у этих ребят при большей нацеленности на самообразование в процессе обучения.

Сущность моих споров с Е.Н. Ильиным в основном и сводилась к обсуждению этой проблемы. Переход его на работу в школу № 307, где такое внимание уделяется самообразованию учащихся, обнадеживал. Чтобы «шаги навстречу» стали реальностью, предстояло отказаться

от невольной монологичности уроков. В какой мере такая перестройка произошла?

Те уроки, на которых я бывал, к сожалению, мало радуют. Привычка к монологу, даже если этот монолог с помощью дробных вопросов проведен в форме беседы, побеждает.

Такая методика в принципе представляется устаревшей, она приходит в кричащее противоречие с тем ярким и ценным в искусстве приема у Е.Н. Ильина, что привлекает к его опыту множество учителей и является серьезной опорой его популярности. Увидев воочию блестящие примеры искусства приема, учителя готовы предположить за этим искусством новизну метода, принципиально новые подходы к ученику, к уроку, к самой литературе. Увы... Надежды эти не оправдываются. На словах учитель декларирует новые принципы и новый метод. На деле прием в его опыте становится самоцелью. Он теснит и литературу как искусство слова, и науку о литературе как основу школьного предмета, и жизнь, которая, казалось бы, должна стать главным героем урока. Так, на словах Е.Н. Ильин говорит о «пути» от детали к произведению в целом (статья «Куда идти «богатырю»?»). На деле целостность произведения на его уроках исчезает, разрушается. Ильин ни разу, даже в монографии о «Поднятой целине», не смог дать образец публицистического выхода от детали на произведение в целом, хотя каждая удачная его находка говорит о возможности такого выхода. Опытный словесник, пришедший на урок Ильина, может сам от детали дорисовать целое и в этом смысле удовлетвориться предложенным приемом. А ученик? И вот происходит подмена целого частью; А.П. Чехова, В.В. Маяковского и Л.Н. Толстого — Е.Н. Ильиным. И в сознании учеников остаются приемы, вопросы, детали, а не опыт серьезного общения с писателем, нравственно и эстетически вооружающий современного человека в его осмыслении жизни и своей судьбы. Сильные и самостоятельно мыслящие ученики смогут пойти от «ильинского» приема дальше учителя. А слабые и несамостоятельные?

Но дело не только в абсолютизации, приема. Беда в том, что это, как мы говорили выше, прием чисто публицистический. За таким приемом, но, разумеется, примененным не «по Ильину», стоит метод критико-публицистической оценки — с моей точки зрения, один из специфических методов школьного изучения литературы. Анализируемый нами опыт чрезвычайно интересен в плане обоснования необходимости такого метода на современном уроке. Популярность Е.Н. Ильина во многом объясняется ожиданиями обновления урока литературы в условиях более яркого, чем прежде, внедрения этого метода. Еще раз оговоримся, что метод критико-публицистической оценки предполагает, на наш взгляд, не абсолютизацию публицистического приема, а действительно путь от публицистического осмысления детали к целому произведению и от текста произведения — к жизни в проблемном публицистическом аспекте. Речь здесь пойдет не об «увязках», а о «связях» с жизнью, с волнующими нас проблемами современности. В таком качестве Е.Н. Ильин не владеет методом критико-публицистической оценки. Его опыт позволил ощутить новые возможности развития такого метода. И в этом — несомненная заслуга Е.Н. Ильина.

Но, не говоря уже об абсолютизации приема, современному уроку противопоказана и абсолютизация одного избранного метода в ущерб другим: художественной интерпретации (дающей возможность эстетически освоить текст произведения, личность и судьбу писателя, его время в их связях с нашей современностью) и литературоведческому поиску (необходимому в качестве элемента научного осмысления произведений и их критико-публицистического и художественного восприятия школьниками). Без художественной интерпретации разрушается эмоционально-образное, целостное восприятие литературы, без литературоведческого поиска разрушается историзм восприятия, допускаются разного рода ошибки, произвольные истолкования, остается невыясненным многое, в чем необходимо разобраться не только публицистически

страстно, но и методологически обоснованно, доказательно и, где возможно, исследовательски точно.

На современном уроке (и это, на мой взгляд, действительно новая методологическая идея) ученик должен получить право на выбор своего метода активного постижения литературы, тяготеющего либо к художественной интерпретации, либо к публицистике, либо к посильному и увлекательному исследовательскому поиску, либо, чаще всего, к индивидуально неповторимому сочетанию этих методов. Так можно решить проблему единства обучения и самообразования на уроке литературы с учетом специфики предмета и при условии постановки ученика в предельно активную роль. В этом принцип полифонического урока, на котором методы, избранные разными учениками, взаимодействуют и восполняют друг друга. Но ясно, что учитель, чтобы вести полифонический урок, должен владеть всеми специфическими методами и ни в коем случае не абсолютизировать один из них.

Поступила в редакцию 5.V 1987 г.