56

ОБЗОР МАТЕРИАЛОВ "КРУГЛОГО СТОЛА"

ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ

РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВЫ И ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ

Представленные в данном обзоре материалы очных и заочных выступлений участников «круглого стола» затрагивают широкий спектр актуальных проблем психологии профессиональной деятельности учителя. В обсуждении объявленной проблематики активное участие приняли учителя, методисты, преподаватели вузов, работники научных учреждений.

Редакция не имеет возможности опубликовать полностью все поступившие в ее адрес материалы, поэтому вниманию читателей предлагается обзор, в котором нашли отражение наиболее интересные и конструктивные идеи участников.

В выступлении В.Г. Гуливатого (Винница) была поставлена проблема взаимоотношений психолого-педагогической науки и педагогической практики. Автор подчеркнул, что сегодня пришло время формировать учителя нового типа — учителя-исследователя, умеющего правильно анализировать педагогические факты и явления на высоком теоретико-методическом уровне, при этом никогда не сходящего с позиций научной психологии. Это дает ему возможность вовремя предвидеть множество ситуаций, психолого-педагогическое осмысление которых предопределит успех. Творческий учитель в условиях реформы школы — это педагог-экспериментатор, способный реализовывать в жизни школы научные концепции, приемы, методы и идеи, ориентирующийся не на внешние результаты, а на внутренние качественные изменения в личности школьника, его общее развитие.

К сожалению, массовая педагогическая практика на такой путь пока не встала. Было проведено анкетирование более 200 учителей, в результате чего выяснено, что учителя: 1) не овладевают в вузе основами новаторского мышления, догматически усваивают психолого-педагогическую науку; 2) не знают основных идей, теорий, концепций педагогической психологии; 3) являются лишь исполнителями множества инструкций, положений, методических рекомендаций.

Таким образом, сегодня учитель отделен и отдален от психологической науки, не готов воспринимать ее творчески. Между наукой и учителем отсутствуют многие важные звенья. Одним из таких звеньев становится сейчас «педагогика сотрудничества». Она более доступна учителю, ничего ему жестко не навязывает, отвечает на многие вопросы воодушевляюще, в ней представлен конкретный педагогический опыт. Но самое главное — она создает атмосферу творческого педагогического поиска, дает учителю право на исследовательскую экспериментальную работу.

Нужно изменять формы пропаганды психологических знаний среди учителей, способствовать развитию инициативы и творчества учителя, преодолению формализма в обучении и воспитании. Одним из путей такой перестройки может быть создание на добровольных началах творческих групп ученых, учителей, методистов, представителей учреждений народного образования. Целями таких групп могут быть: пропаганда идей педагогики сотрудничества; пропаганда психологических знаний; помощь учителям, желающим быть исследователями; проведение открытых уроков, дискуссий по актуальным проблемам педагогики и педагогической психологии; профориентационная и профконсультационная работа в старших классах. Примером такой группы является созданная в Виннице группа «Перспектива», стремящаяся быть посредником между новым в психолого-педагогических науках и педагогической общественностью.

Во многом аналогичный опыт работы

по психолого-педагогическому всеобучу учителей в целях повышения их психологической культуры и компетентности рассматривался в выступлениях В.П. Котюковой, Л.И. Сыресенковой, Э.И. Ткаченко, Л.А. Самойловой и М.И. Петруша (Орск), В.И. Карпенко и М.П. Конденковой (Новотроицк), В.А. Моляко (Киев).

Вопросам психологического анализа и обобщения передового педагогического опыта было посвящено сообщение Л.Н. Тихомировой (Иваново). Педагогическая система есть нечто целостное. Она выработана учителем-новатором так, что все ее детали взаимосвязаны и необходимы. Система подогнана к месту и ко времени, к обстоятельствам и к личности учителя, она работает успешно — и в этом ее главное назначение. Но отсюда следует, что анализ системы должен вестись как анализ единого целого, а не как анализ отдельных приемов, методов, средств, используемых учителем. Создать систему может далеко не каждый, но если уж это свершилось, то личность учителя становится накрепко спаянной с этой системой, это ее вклад в нее или, выражаясь более точным психологическим языком,— личностная проекция в деятельность. Отсюда понятно, почему у учителей вызывают раздражение рекомендации изменить что-то в системе. Система учителя-новатора не может быть изменена после того, как она уже создана. Здесь как в произведении искусства: от него можно взять только то, что оно дает, то, что было вложено в него с самого начала. Серьезный и заинтересованный анализ передового опыта выходит также в некоторые новые, еще не разработанные психологической наукой области. Особенно это касается научного анализа таких явлений, как свобода выбора и личностные переживания в процессе обучения.

Педагогический опыт учителей-новаторов - одна из наиболее дискуссионных психолого-педагогических проблем сегодняшнего дня. В выступлении Н.М. Божко (Ленинград) были приведены данные экспериментального психологического исследования ряда условий, влияющих на отношение учителей к дискуссионному материалу разного содержания и характера. Хорошо известно, что существует целый ряд психологических закономерностей, определяющих особенности восприятия, понимания и оценки дискуссионного материала: селекция информации в случае возникновения когнитивного диссонанса, влияние сложившихся стереотипов на степень согласия с противоречивыми суждениями и оценками, различного рода «неожиданные» эффекты, влияющие на внутреннее принятие информации (эффект «ореола», эффект «бумеранга» и т.д.). Одним из важных психологических условий, определяющих избирательное отношение к дискуссионным сообщениям, является так называемая психологическая дистанция, или близость обсуждаемого вопроса к непосредственному практическому опыту личности, влияющая на степень «я-включенности» человека в ход дискуссии.

Автором был проведен эксперимент по выявлению динамики отношения учителей к дискуссионному материалу разного содержания и характера. Для эксперимента были использованы материалы научной дискуссии (об «информационной теории эмоций» П.В. Симонова) и дискуссии практического характера (о перестройке литературного образования в школе). В процессе эксперимента выяснялась степень согласия испытуемых с противоречивыми суждениями по обсуждаемым проблемам, с аргументами «за» и «против».

Как и следовало ожидать, при восприятии материалов научной дискуссии, которые в меньшей степени затрагивают интересы учителей, была выявлена и меньшая степень «я-включенности» в ход дискуссии. При этом для испытуемых было характерно «отстраненное» отношение к различным точкам зрения: импульсивное принятие крайних суждений, легкое изменение установок в процессе ознакомления с аргументацией и контраргументацией. Противоположный характер имело отношение учителей к дискуссии по проблеме, непосредственно затрагивающей их практические интересы. В этом случае наблюдается большая устойчивость

мнений по отношению к противоречивым суждениям, что свидетельствует о большей «я-включенности» в ход дискуссии и избирательном отношении к аргументации и контраргументации. Усиление аргументации и контраргументации приводит к возрастанию осторожности и большей приверженности учителей первоначальным собственным мнениям по обсуждаемым вопросам.

Таким образом, резкое усиление полемичности в ходе дискуссии, как и недостаточная широта и разносторонность аргументации, повышает вероятность поляризации оценок. Для того чтобы учитель имел возможность более объективно оценивать дискуссионный материал (в особенности по проблемам, непосредственно затрагивающим его профессиональные интересы), необходимы: научная обоснованность высказываемых аргументов, широта их представленности, уважение к имеющимся установкам личности по отношению к обсуждаемым вопросам, т.е. все, что создает условия для самостоятельного, не навязанного выбора различных точек зрения и их обдумывания.

В качестве средств организации продуктивного сотрудничества между учителем и учащимися были рассмотрены активные методы преподавания психологии в педагогических классах (С.Е. Рафф, Куйбышев} и возможности коррекции педагогического взаимодействия путем развития у учителей адекватной эмоциональной регуляции педагогического общения (В.Л. Зливков, Киев) и способностей к саморепрезентации (М.Л. Чепа, Киев).

Ряд выступлений был посвящен вопросам повышения психологической культуры студентов педвузов. Исходным для Н.П. Французовой и В.Т. Кудрявцева (Москва) был тезис о том, что за подлинной психологической культурой учителя стоит его мировоззрение, культура диалектического мышления. Высокое социальное назначение педагога связано с тем, что он призван превратить (при помощи особых средств) объективную диалектику исторически развитых форм человеческой культуры в личностное достояние ребенка (подростка, юноши), в диалектику становления его деятельности и сознания. Выступая для ребенка на правах персонификатора общечеловеческой культуры, педагог не просто является посредником между культурой и ребенком. Превращение диалектики форм человеческой культуры в диалектику психического развития ребенка совершается в контексте совместно-разделенного действия ребенка с педагогом. Это действие есть «клеточка», содержащая внутри себя в снятом виде как основные противоречия овладения ребенком целостной культурой, так и те противоречия, которые служат предметным источником творческой педагогической деятельности, задают ее исходную направленность.

Педагог в сотрудничестве с ребенком непрестанно насыщает зону его ближайшего развития всеобщим, социально значимым содержанием, по ходу чего раскрывает возможности формирования у ребенка тех культурно-исторически сложившихся способностей, которые специфичны для него как для общественного индивида, но которыми он пока не обладает. В основе этого лежит продуктивное педагогическое воображение, одну из важнейших функций которого составляет воспроизведение диалектически противоречивой связи всеобщего и единичного, объективно присущей отображаемому («воображаемому») и преобразуемому объекту. Содержание обучения и воспитания, запечатленное в соответствующих программах, педагогические принципы и методы и даже предельно «конкретные» методические приемы задают лишь приблизительные ориентиры деятельности учителя, направленной на формирование у каждого отдельного ученика тех или иных общечеловеческих способностей. Совместно создаваемый (педагогом и ребенком) способ воспроизведения всеобщих способностей общественного человека в индивидуальных, уникальных и неповторимых формах деятельности «единичного» ребенка является особенным, т.е. не может быть предзадан и запрограммирован.

Способность решать такие задачи может быть, конечно, развита у педагога

стихийно-эмпирическим путем — в его повседневном практическом опыте. Однако подлинное ее развитие предполагает формирование целостной философско-диалектической культуры педагогической деятельности. К сожалению, курсы философии в педвузах зачастую слишком академичны и абстрагированы от интересов и задач педагогической науки и практики, чтобы выполнять функцию средства развития диалектической культуры педагогического творчества. Создание средств диалектизации педагогического труда образует комплексную задачу и предполагает кооперацию усилий со стороны философов, психологов, ученых-педагогов и практических работников сферы народного образования.

Наряду с диалектизацией педагогического образования важным средством повышения психологической культуры будущего учителя является совершенствование преподавания общей, возрастной и педагогической психологии. С.И. Науменко (Киев) считает, что чтение психологических курсов в педвузах страдает в настоящее время одним существенным недостатком: отсутствием их предметной специализации. Будущий учитель математики, физики, литературы, музыки и др. не получает достаточных знаний в области психологии возрастных и индивидуальных особенностей проявления соответствующих его предмету способностей, не владеет методиками развития этих способностей.

Преодолеть такое положение в психологической подготовке будущих учителей, по мнению автора, помогает диалогический метод чтения лекций, проведения семинарских занятий по психологии. Например, читая тему «Способности», лектор знакомит студентов с существующими в психологической науке различными теориями способностей и раскрывает их особенности. Затем он задает вопросы, на которые студенты должны попытаться ответить. Вопросы могут быть следующие: «Как вы думаете, с чем связано наличие разных, иногда прямо противоположных взглядов на проблему способностей?» или «Какую теорию способностей вы принимаете и почему?» и др. Это приводит к развитию у будущих учителей способности мыслить, анализировать, критически подходить к тому или иному взгляду, а также позволяет лектору выяснить степень усвоения материала, уровень знаний студентов, способность оперирования ими не только в психологическом, но и в предметном аспектах.

Психологическими принципами диалогизации взаимоотношений преподавателя вуза и студента в процессе преподавания психологии являются: а) хорошее знание аудитории, б) атмосфера взаимного уважения, в) обязательность предварительной подготовки студентов по основным вопросам лекций, г) индивидуализация обучения, д) единство мотивационного, содержательного и операционального моментов в обучении, е) самостоятельный выбор студентами тем, которые они хотели бы изучить (помимо учебного плана).

В качестве средств диалогизации процесса обучения, формирования творческой личности учителя были рассмотрены также возможности использования тезаурусно-знакового моделирования учебного процесса (С.В. Дмитриев, Горький) и системы психологических задач (В.С. Герасимова, Москва).

Индивидуализация обучения — другой аспект повышения психологической культуры учителя — рассматривалась в выступлении Л.Н. Михайлюка (Киев) на примере преподавания обществоведения в старших классах школы. Автор считает, что при целенаправленной деятельности по формированию марксистско-ленинского мировоззрения учитель обязательно должен учитывать индивидуальное своеобразие стилей мышления и установок старшеклассников.

Реализовать такую исследовательскую направленность можно только постоянно совершенствуя психологическую культуру самого учителя. Эта культура предполагает умение понимать своих учеников, требует руководствоваться в своей деятельности знанием психологических нюансов в восприятии учебного материала учащимися. Так, например, знание реальных ценностных ориентации учеников поможет

педагогу найти правильные пути превращения знаний в убеждения, выработать приемы воздействия на учащихся, ценностные ориентации которых не соответствуют коммунистическим идеалам.

В ряде выступлений были затронуты проблемы соотношения творческих и репродуктивных моментов в профессиональной деятельности учителя. А.А. Реан (Уфа) отмечает, что творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивному, а если право на существование репродуктивного и признается, то как нежелательная необходимость, как нечто преходящее, от чего необходимо все равно перейти рано или поздно к творчеству. По мнению автора, роль репродуктивного в профессиональном становлении педагога недооценивается. Репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в этой или иной ситуации, какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях, каковы его ограничения и т.д.

Г.А. Аминев (Уфа) предлагает различать концептуальное и операциональное педагогическое творчество. Цель первого — разработка нового содержания, новых форм и методов обучения и воспитания. Цель второго — творческая реализация этих идей, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Критерии качества для первого — конструктивность, новизна идеи, для второго — мастерство, результативность. Такое разделение снимает многие противоречия в области психологической науки и практики.

Сочетание в работе учителя творческих и репродуктивных аспектов рассматривалось также в выступлении М.Б. Воловича и Г.Г. Левитаса (Москва), которые считают, что методические разработки должны быть даны учителю в готовом виде, а его творчество должно быть ограничено варьированием данных ему методических рекомендаций в пределах научно обоснованной организации деятельности учащихся.

Специфическому аспекту речевого творчества учителя (метафоризации) было посвящено выступление О.Н. Шевченко (Киев). Автор отмечает, что в профессиональной деятельности учителя, где основным средством коммуникации является слово, иносказательное (метафорическое) словоупотребление важно не столько как способ разнообразия речи, сколько в качестве одного из видов избыточности высказывания, препятствующей потере информации при сообщении и способствующей его ускоренному пониманию. При длительном тавтологическом употреблении термина в устной речи учителя возникает его нарицательность, потеря субъективной значимости для учащихся, что грозит образованием так называемой сатиации — смысловых скважин в восприятии сообщения — и ослаблением внимания. Поэтому использование иносказаний в форме аллегорий, идиом, парафраз выполняет в речи учителя двойную функцию: с одной стороны, иносказание способствует активизации мышления слушающих уже на этапе восприятия, с другой — выявляет новые связи объекта говорения. Результаты исследования роли метафорической речи в профессиональном общении учителя показали, что учителя с выраженной способностью к иносказанию (как правило, когнитивно сложные субъекты) проявляют высокую степень децентрации в

диалоге с учащимися. Была обнаружена значимая корреляция (r = 0,78) между уровнем развитости речевой способности учителя и успешностью его общения с учащимися. Полученный результат подтверждает вывод о том, что речевое творчество учителя является одним из условии интеллектуального совершенствования и оптимизации форм его профессионального общения.

Е.Д. Маргулис (Киев) считает, что стремление эффективно использовать на уроках электронно-вычислительную технику является еще одним из важных показателей творческой инициативы современного учителя. Чтобы такая инициатива была продуктивной, необходимо решить целый ряд научных и практических задач, связанных с формированием компьютерной грамотности учителей, последовательной реализацией межпредметных связей в курсе основ информатики и вычислительной техники, методическим обоснованием оптимального сочетания компьютерных и традиционных средств обучения при изучении конкретных тем, различными организационными моментами (например каталогизацией имеющихся компьютерных программ и ознакомлением учителей с ними) и т.д. Особое внимание следует уделить психологическим проблемам повышения образовательного эффекта имеющихся сейчас в распоряжении учителя компьютерных программ.

Актуальность последней группы проблем становится особенно очевидной на примере компьютерных игр, удельный вес которых в программном обеспечении школьных компьютеров весьма велик. Однако почти все они предназначены для демонстрации возможностей электронно-вычислительной техники, носят развлекательный характер и могут быть использованы преимущественно во внеклассной работе. Вместе с тем эмоциональная привлекательность компьютерных игр способствует их применению в учебных целях. В простейших случаях это может быть достигнуто модификацией имеющихся вариантов игр (например, дополнением динамических игр «учебными» вариантами, которые предполагают расчет характеристик движения объектов), а также их сочетанием с неигровыми обучающими воздействиями; при разработке компьютерных игр необходимо не только строить их сценарий на учебном материале, но и предусматривать специальные методические приемы, позволяющие акцентировать учебные (а не «спортивные») результаты игр. Очевидно, и при выборе оптимальной последовательности указанных методических приемов, и при построении сценария игры необходимо сотворчество учителя с ее разработчиками; и наконец, многое зависит от творческого подхода учителя к реализации игры на уроке, от его умения «вписать» ее в учебный процесс.

В выступлении Н.А. Садовской (Новосибирск) были рассмотрены некоторые итоги 12-летнего эксперимента по компьютерному обучению в школе № 130 Новосибирска. В ходе этого эксперимента были пройдены все стадии компьютеризации: безмашинное обучение, эпизодические выходы на ЭВМ базовых предприятий, создание компьютерного кабинета в школе сначала с ограниченными возможностями и наконец разветвленная компьютерная сеть с внешним выходом на региональную сеть коллективного пользования Сибирского отделения АН СССР. Контролировались следующие аспекты компьютеризации: изменение функций учителя, особенности методики и модификации учебно-программного обеспечения, изменение традиционных организационных структур учебного процесса и сложившихся форм деятельности педагога.

Наблюдения, проведенные в ходе эксперимента, показывают, что учитель зачастую не может ответить, зачем вообще нужна компьютеризация. Это касается учителей разных профилей. Как следствие — пониженная мотивация к преподаванию с активным использованием ЭВМ во всех формах школьной жизни. Курсы для учителей зачастую оказываются «выстрелом вхолостую». Причина — «подготовку» и «переподготовку» проводили специалисты от компьютеров, а не от живой учебной среды с ее законами и особенностями.

Следствие — «эффект отторжения» компьютеризации обучения в среде учительства очень высок. Для снятия проявившегося скептицизма необходима широкая пропаганда не просто возможностей компьютера, а его возможностей в конкретной деятельности конкретного педагога. И следующий этап компьютерного ликбеза для учителей должен начаться с предварительного педагогического ликбеза для тех, кто будет работать с учителями. Недооценка значения методики обучения, незнание возрастной психологии и физиологии, а также специфики среднего образования не могло не сказаться на результатах первого этапа компьютерного всеобуча.

Эксперимент показал также, что компьютеризация обучения неразрывно связана с формированием нового стиля деятельности, нового мышления учащихся. Многие учителя оказались не готовыми к решению этой задачи. Причина — принципиально иной предшествующий опыт профессиональной деятельности. Дело в том, что если в «докомпьютерном» учебном процессе школьник привыкает «вычислять», «определять», «находить», «преобразовывать», в лучшем случае — «доказывать», то в компьютерной деятельности эти исполнительские функции почти целиком передаются компьютеру. Теперь учащийся должен понимать цель своей деятельности (целеполагание), этапы ее достижения (алгоритмизация процесса), уметь составить и отладить программу (программирование), проанализировать полученный результат. Все это — сугубо творческая деятельность. Компьютерная деятельность смещает акценты с исполнительских и репродуктивных на творческие и исследовательские моменты деятельности. Этот феномен объясняет в том числе и наблюдаемый повсеместно факт, что с возрастом освоение компьютерной деятельности происходит труднее: с годами сильнее сказывается предшествующий опыт. Отсюда очевидна целесообразность переноса курса информатики из старших классов в средние и начальные классы школы.

Сегодня многие теоретические и практические проблемы школьной компьютеризации еще далеки от окончательного решения, и ее реальный эффект и перспективы развития в значительной степени зависят от творческой инициативы учителей-энтузиастов и накопленного ими педагогического опыта.

К данной группе сообщений следует отнести также выступления, посвященные творческим аспектам научно-исследовательской работы молодых учителей (Г.П. Баранова, Красноярск), типологии структурно-временных уровней педагогического творчества (П.П. Горностай, Киев), проблемам творчества учителя в воспитательном процессе (Л.Г. Сагатовская, Симферополь) и путям индивидуализации обучения в условиях творческого использования учителем компьютерной техники на уроках русского языка (Э.С. Горобецкая, Ю.Е. Поляк, Москва).

Воспитательные аспекты деятельности учителя — тема другой группы выступлений. Н.И. Сологуб (Млинов) предлагает использовать в работе классного руководителя контрольные работы по поведению — своеобразную форму естественного психологического эксперимента. Контрольная работа по поведению — это такая жизненная ситуация, которая является единым целым в жизни учащегося и его коллектива, однако требует от него конкретного поступка, в котором проявляется отношение к другим людям, разным видам деятельности, понимание смысла общественных и моральных ценностей. Эти контрольные ситуации легко выделяются из общего воспитательного процесса, и по реакциям, действиям, поступкам, отношению каждого учащегося можно объективно и быстро установить суть направленности, ценностной ориентации подростка, содержание его мотивов.

Классный руководитель не планирует и формально не проводит контрольных работ по поведению, а психологически готовится и ждет подходящего момента, чтобы сама жизнь задала специфическую конфликтную ситуацию, в которой каждый учащийся обнаруживает уровень своей воспитанности. Затем проводится разъяснительная беседа,

в которой подчеркиваются следующие моменты: позиции участников конфликта, цели контрольной работы по поведению, условия коррекции воспитанности школьников. Создаются также условия для объективной оценки и принятия учащимися результатов контрольной работы по поведению, планирования мероприятий по устранению проявлений невоспитанности.

Л.Ф. Мошко (дер. Мусичи Минской обл.) видит важное средство повышения воспитательного эффекта педагогических воздействий в диалогизации общения учителя и учащихся. По мнению автора, в учителе ученики видят, как правило, человека, который должен учить, роль учителя, а не его личность. Зачастую виноваты здесь и учителя, ибо их отношение к ученику определяется успехами в учении, за оценками часто проглядывается личность ученика, со всеми его интересами, особенностями. Учителей не хватает ни на хороших, ни на средних, ни на слабых учеников, они их мало знают. Учителя постоянно учат, и это приучает их к мысли, что они все знают и имеют абсолютное право учить и воспитывать, не принимая критики в свой адрес, особенно от ребят. Учителя полностью используют возможности воспитания детского коллектива через педагогический, но совершенно не используют возможность воспитания педагогического коллектива через детский. Выступая за равноправное сотрудничество учителя с учащимися при ведущей роли учителя, автор подчеркивает, что ведущая роль учителя в этом сотрудничестве налагает на него ряд требований. Важно, чтобы каждый учитель уважал личность каждого ученика, каков бы он ни был, тем самым заслуживая уважение и расположение учащихся. Для этого он должен разглядеть и понять ученика, уважительно относиться к каждой его мысли, какая бы она ни была, стараться понять, откуда исходит эта мысль, и, уважая мысли ребят, приучать их уважать мысли учителя. Учитель должен также уметь сочувствовать, сопереживать, уметь ставить себя на место учащегося.

К данной группе выступлений можно отнести также сообщения о проблемах воспитания воспитателей на основе системы формирования и развития актерского мастерства, разработанной К.С. Станиславским (Е.В. Кожара, Ленинград), принципах развивающегося и воспитывающего обучения (В.В. Зосимов, Элиста), а также сообщения о возможностях комплексного подхода к формированию у учащихся готовности к общественно полезному труду (В.Н. Забелин, Москва; С.И. Равикович, Ворошиловград; Д.Д. Шило, Киев).

Подводя общий итог обсуждений, следует отметить, что сообщения участников «круглого стола», отраженные в материалах данного обзора, продемонстрировали в целом чрезвычайное разнообразие психологических средств и способов развития инициативы и творчества в работе учителя. Вместе с тем бесспорным смысловым стержнем всех сообщений на «круглом столе» явилась психологизация методов изучения личности, деятельности и общения учителя, содержания педагогического образования и самообразования учителей, форм организации учебно-воспитательного процесса и т.д., представляющая собой важнейший резерв повышения эффективности профессиональной деятельности учителя и в конечном счете всей системы народного образования.

Редакция надеется, что материалы «круглого стола» по проблемам развития инициативы и творчества учителей найдут живой отклик у читателей журнала, послужат интенсификации теоретических и практических разработок, обеспечивающих одно из центральных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе — перестройку личности, деятельности и сознания учителя.