149
ОБЫДЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО
РАЗВИТИЕ
Rogoff
В., Lave
J. (eds). Everyday cognition: Its development in social
context.
Известно, что как взрослые, так и дети в своей
обыденной жизни часто решают задачи иначе (и часто успешнее), чем в
лабораторных психологических экспериментах или в школе. Рассматриваемый сборник
посвящен своеобразию обыденного мышления и его развитию. Б. Рогофф пишет в
предисловии, что внеситуационного мышления не бывает в принципе — мышление
всегда зависит от характера решаемых задач и от того контекста, в котором они
решаются. Мера и характер зависимости умственных навыков от характера ситуации
— одна из трех «сквозных» тем сборника. Остальные две — специфика практического
мышления и роль различных социокультурных факторов (в
том числе разнообразных форм общения и обучения) в его формировании и развитии.
С.
Скрибнер, привыкшая при сопоставительном изучении мышления людей в различных
культурах опираться на подробные этнографические данные о реальной деятельности
своих испытуемых (см. ее совместную с М. Коулом книгу «Культура и мышление». М.,
1977), применяет этот же подход при изучении мышления работников молочного
комбината в процессе их трудовой деятельности. Она подробно изучила их
труд и те арифметические задачи, которые им приходится решать (например, при
подсчете количества и цены продуктов, загружаемых в грузовики). Обнаружились
существенные различия в способах решения этих задач между опытными работниками
и другими испытуемыми: первые адаптировали их к конкретным задачам и,
соответственно, обходились минимальными умственными усилиями, в то время как
«новички» применяли школьную арифметику.
Арифметические действия
покупателей в универсаме изучали Дж. Лейв и др. Как сами решаемые задачи, так и
способы их решения существенно отличались от школьных.
X. Михен подробно изучал процессы принятия соответствующими инстанциями
решений об отправке детей во вспомогательные школы (классы). Сопоставив исследованные им
процессы с идеальными моделями принятия решений, он сделал вывод о
неприменимости последних во многих реальных ситуациях.
В трех статьях излагаются
исследования, авторы которых на основе известных идей Л.С. Выготского о
переходе действий из интерпсихического плана в интрапсихический изучали
совместную деятельность
150
ребенка и взрослого при решении разнообразных задач.
Б. Рогофф и У. Гарднер
полагают, что развитие мышления у ребенка может быть понято только при условии,
если изучаются те обыденные ситуации, в которых ребенок под руководством
взрослого научается решать новые для него задачи, применять при их решении уже
существующие у него умственные навыки. Они излагают результаты работы, в
которой изучалось постепенное изменение ролей, выполняемых ребенком и матерью в
их совместной деятельности по мере усвоения ее ребенком
П.М.
Гринфилд (одна из составителей книги «Исследование развития познавательной
деятельности». М., 1971) сопоставляла действия матери и ребенка и
изучала изменение их ролей в двух разных видах их совместной деятельности: в
общении маленького ребенка с матерью в период перехода от невербальной коммуникации
к вербальной и при обучении ребенка ткачеству. Главное внимание она
уделяет вспомогательным действиям со стороны матери.
Дж. Верч и др. разрабатывают
на основе идей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева теоретические и методические
проблемы изучения процесса усвоения ребенком различных умений в ходе его
совместной деятельности со взрослым. В частности, их
интересует проблема изменений в понимании ребенком стоящей перед ним задачи.
Они излагают результаты сопоставительного исследования поведения матерей и
учителей в ситуации, в которой они должны были вместе с ребенком решить задачу.
Для матерей характерна скорее прямая, а для учителей — косвенная регуляция
действий ребенка.
На материале обучения
катанию на лыжах Р. Бертон и др. демонстрируют достоинства методики «все более
сложных микромиров», каждый из которых фиксирует внимание обучающегося на
определенных аспектах усваиваемого умения.
Решение
школьниками одинаковых по своей логической структуре задач в двух разных
ситуациях: вдвоем с учителем и при самостоятельной деятельности группы детей —
изучали Д. Ньюмен и др. Анализ различий между задачами и между действиями детей
в той или другой ситуации позволил авторам обсудить некоторые общие различия
между процессами решения задач в школе и в психологической лаборатории, с одной
стороны, и в обыденной жизни — с другой.
Проследив различия между
арифметическими действиями детей в обыденной жизни и школьной арифметикой, Г.
Гинбург и Б. Аллердайм пришли к выводу, что основная причина трудностей,
испытываемых некоторыми детьми при усвоении этого предмета,— в методике
обучения, а не в отсутствии способностей у детей.
Д. Лабин и Д. Форбс изучали
соответствие между степенью развитости мышления у ребенка и характером его
взаимоотношений со сверстниками. Оказалось, что в некоторых случаях высокий
уровень умственного развития мешает ребенку адаптироваться к группе
сверстников, порождая излишнюю рефлексию. Авторы делают вывод о ценности низших
стадий развития, которым обычно отказываются в самостоятельном значении.
В завершающей сборник статье
последовательно раскрываются разнообразие и сложность окружающей ребенка среды
и тех задач, которые ему приходится решать. Ш. Уайт и А. Сигель призывают к
изучению функционального аспекта развития мышления, связей между мышлением и реальной
жизнью.
Сборник, большинство
из авторов которого находит вдохновение в идеях Л.С. Выготского, явно отражает
новые веяния в изучении развития мышления.
П. Тульвисте
Тарту