123

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

 

А.А. ПАВЛОВА, Л.А. ШУСТОВА

 

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе, так как речь — это средство общения с учителем, средство приобретения знаний, формирования и совершенствования психических функций.

Существуют определенные требования, предъявляющиеся к речи учащихся с начала обучения в школе. Они составляют одновременно конечную цель обучения в рамках таких учебных предметов, как русский язык и родная речь: содержательность речи (выделение главного, расположение фактического материала в высказывании в нужной последовательности); логика речи (последовательность, обоснованность изложения); точность речи (умение выбрать для передачи информации наилучшие языковые средства, обусловленные целью высказывания); богатство языковых средств, их разнообразие; ясность речи (доступность, ориентированность на восприятие ее адресатом); выразительность, правильность (соответствие литературной норме) [4].

Эти требования предъявляются в первую очередь к устной речи учащихся, на основе которой строится процесс общения учителя и ученика; уровень их довольно высок. Этим в большей мере и обусловлена необходимость выработки способов речевой диагностики детей, поступающих в I класс [11], [13], [14], [15]. Между тем определить уровень развития речи с достаточной точностью не всегда просто. Трудности состоят прежде всего в том, что существующие в настоящее время диагностические речевые методики созданы главным образом с целью диагностики патологии речи.

При изучении детей с задержками психического развития в соответствующих методиках речь рассматривается как один из показателей умственного развития [1], [3], [5], [12]. Цели, поставленные исследователями, не предполагают разработку такого диагностического аппарата, с помощью которого оценивается речевая функция в целом и дается обобщенная характеристика ее проявлений. В этом смысле методики, применяемые в логопедии, ближе подходят к решению задачи комплексного исследования речи. В него включаются пробы на различные стороны речи — понимание слов, предложений, текста, понимание грамматических конструкций, умение адекватно использовать в речи грамматические конструкции разного рода, умение строить связное высказывание, умение передать определенное содержание [6]. Однако эти пробы узконаправленны, и каждая выявляет развитие лишь определенной стороны речевой функции. Такого рода подход оправдан тем, что диагностические речевые методики в логопедии направлены на выявление звеньев нарушения речевой функции для определения направления и способов корректирующих воздействий на речь детей с общим недоразвитием речи и детей с задержками развития, где речь страдает вторично. Цель настоящего исследования заключалась в разработке комплексной пробы для оценки развития речи детей, поступающих в общеобразовательную школу (т.е. с нормальным речевым развитием). Комплексность заключается в нацеленности пробы на такую форму проявления речевой функции, которая дала бы возможность анализировать различные стороны этой функции. Речевая функция рассматривалась с позиций системного подхода; разработка конкретного способа исследования проводилась, исходя из коммуникативной модели речи Т.Н. Ушаковой [8], [9]. Поскольку

 

124

 

в условиях школьного обучения процесс общения учителя и ученика строится на основе устной речи, предметом нашего анализа стал процесс речевой коммуникации.

Согласно коммуникативной модели, акт речевого общения включает а) восприятие речи, б) иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семантика и языковая реализация высказывания, в) произнесение речи. Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней: уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова, уровень семантических полей, или «вербальных сетей» — ассоциативные соединения базовых элементов, уровень динамических образований на структурах «вербальных сетей», реализующих синтаксические структуры, текстообразующий уровень.

Для реализации цели исследования (найти способ адекватной характеристики развития речи младших школьников) прежде всего необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия, на основе которых осуществляется учебный процесс. Для этого был проведен анализ ситуации обучения и анализ школьных программ. Выделены следующие формы: 1) восприятие учеником текста учителя (объяснение нового материала, вопросы по пройденному материалу, разного рода инструкции), 2) обмен устными текстами между учителем и учеником или учениками (диалоги, полилоги, ответы на вопросы), 3) развернутая текстовая речь ученика в ответ на вопрос или задание учителя.

Таким образом, основной формой речевого взаимодействия в ходе учебного процесса является осмысленное оперирование текстами. Текст характеризуется развернутостью, последовательностью, связанностью, законченностью — это те общие признаки, которые характеризуют его как основную единицу коммуникации. Текст предполагает наличие коммуникативной задачи, управляющей процессом формирования замысла, который моделирует в свернутом виде содержание будущего текста. Замысел управляет отбором языковых средств, необходимых для его реализации.

Развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной последовательности, которая является одним из средств реализации коммуникативной задачи. При порождении текста существует некоторая схема, отражающая порядок следования элементов содержания (иерархия предикатов). Такая схема составляет композицию текста. При развертывании содержания текста особое значение имеют средства связности, соединяющие элементы текста в целостную конструкцию. Они делятся на внешние и внутренние. Внешние связи включают в себя собственно грамматические средства связи слов внутри предложения и грамматику текста. Внутренняя связь текста базируется на общности предмета описания.

Используемая нами модель речевой коммуникации позволяет видеть, что формирование текстового высказывания происходит в звене внутренней речи и включает в себя работу всех звеньев внутриречевого механизма.

Для исследования была выбрана такая форма текстового высказывания, как пересказ сюжетного рассказа. Анализировалась содержательная сторона процесса восприятия задаваемого текста и порождаемого текста-пересказа: понимание предложенной информации, программирование ребенком пересказа, способность адекватно использовать имеющийся лексический багаж, речевая активность. Понимание рассматривалось как наиболее важная сторона речевого процесса, так как эта функция обеспечивает осуществление коммуникации. Задачи исследования состояли в том, чтобы определить степень сформированности каждой из этих сторон речи у дошкольников и младших школьников. Рассматривалась также возможность выделения названных сторон речевой функции в качестве наиболее важных параметров речевого развития для успешного обучения ребенка в школе.

 

МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА

 

Разработан вариант методики для выявления особенностей речевого развития детей 6—8 лет. Методика основана на устном предъявлении текста с последующим пересказом его ребенком. Выбор пробы «Пересказ текста» обусловлен тем, что пересказ является привычной для ребенка исследуемого возраста формой речи. Кроме того, пересказ — одна из ведущих форм контроля усвоения нового материала в начальных классах. Такая проба является комплексной, отражающей сформированность различных сторон речевой функции, различных уровней внутриречевого механизма при порождении речи. Предъявлялся сюжетный рассказ из «Хрестоматии для детей 6—7 лет» [2]. Текст разделялся на ряд тем, последовательность которых составляла развитие сюжетной линии рассказа и без которых текст как целое терял смысл. Приведем пример рассказа и способ составления его схемы.

 

125

 

«Стыдно перед соловушкой»

(В. Сухомлинский)

«Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес. После утомительной дороги сели они на траву отдохнуть и пообедать. Вынули из сумки хлеб, масло, яйца. Когда девочки уже закончили обед, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасной песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. Соловей перестал петь. Оля собрала остатки своей еды и бросила под куст. Лида же завернула в газету яичные скорлупки и хлебные крошки и положила кулек в сумку.

— Зачем ты берешь с собой мусор? Брось под куст, никто не увидит.

— Стыдно перед соловушкой,— тихо сказала Лида».

Текст разделялся на темы следующим образом: прогулка девочек в лесу, обед, песня соловья, действия Оли, действия Лиды, непонимание Олей поведения Лиды, объяснение Лидой своего поведения.

Ребенку зачитывался текст с инструкцией, что он должен будет его пересказать как можно подробнее. Если ребенок испытывал затруднения в пересказе, ему зачитывались первая фраза или при необходимости — повторно весь текст. Кроме того, ему давались подсказки по ходу пересказа, если это требовалось, или задавались вопросы, помогающие продолжить развитие сюжета рассказа. Для полученных текстов-пересказов были составлены схемы, аналогичные тем, которые получились в результате анализа исходного текста.

Методика применялась для изучения детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Группу детей с нормальным развитием речи составили 20 дошкольников (6—7 лет) и 45 младших школьников (7—8 лет). Из 45 школьников 30 человек были оценены учителем как успевающие и 15 человек — как неуспевающие. Группу детей с общим недоразвитием речи составили 15 дошкольников (6—7 лет) и 15 младших школьников (7—8 лет). Эксперимент с дошкольниками проводился перед учебным годом, со школьниками — в конце учебного года. Длительность — в среднем 30 мин.

 

АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Понимание рассматривалось в исследовании на разных уровнях: на уровне целого текста, на уровне отдельных тем, предложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов.

Для оценки понимания всего текста был выделен ряд признаков. Первым признаком являлось присутствие в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, завершали пересказ и выглядели как обобщающий вывод, как основная мысль заданного текста. Такой вывод рассказа дети формулировали самостоятельно. Так, из 45 школьников основной вывод рассказа самостоятельно сформулировали 9 человек (20%), а из 20 дошкольников — только 1 человек (5%). Из этих 9 человек 8 оценены учителем как успевающие, только у одного неуспевающего ученика присутствовал общий вывод рассказа. У детей с недоразвитием речи не было ни одного случая самостоятельно сформулированного вывода рассказа — ни у дошкольников, ни у школьников. Следовательно, формулирование общего вывода — показатель достаточно высокого развития речи в данном возрасте.

Когда такого рода высказывания в пересказе отсутствовали и мы не могли судить по пересказу о понимании ребенком общего смысла текста, ему задавались вопросы: почему Лида сказала: «Стыдно перед соловушкой»?, почему Лида не бросила мусор, как Оля?. Правильность ответа на эти вопросы была вторым признаком, по которому оценивалось понимание всего текста.

У детей с нормальным развитием речи большинство ответов были адекватны смыслу текста и свидетельствовали о его понимании. Так, из 20 дошкольников 11 дали адекватные ответы (55 %), а из 45 школьников — 38 детей (85 %). Причем все успевающие ученики дали адекватные ответы на заданные вопросы, а среди неуспевающих учеников только 60 %. У детей с ОНР наблюдался более низкий процент правильных ответов на вопросы: из 15 дошкольников — 7 человек (45%), а из 15 школьников — 10 человек (55%). Видно, что в группе детей с нормальным развитием речи школьники показывают значительно лучший результат по сравнению с дошкольниками. В группе детей с ОНР этот разрыв практически не выявился.

В некоторых пересказах наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и, соответственно, его общего смысла. Это фантазирование возникало, видимо, в тех случаях, когда ребенок не понимал какой-либо

 

126

 

части текста или упускал что-либо по невнимательности. Этот феномен следует отличать от творческого фантазирования ребенка. Мы наблюдали случаи, когда дети придумывали предысторию или продолжение рассказа, дополняли действия в рассказе подробностями, новыми деталями и событиями, сохраняя его общий смысл. Следует отметить, что в группе детей с ОНР наблюдалось (хотя такие случаи и единичны) неадекватное фантазирование, придумывание совсем иного рассказа, носящего чисто описательный характер в форме перечисления каких-либо событий и не содержащего условного иносказательного смысла, как это было в исходном тексте.

Следующей важной стороной речевой функции является возможность программирования ребенком текста-пересказа. Она оценивалась по тому, насколько структура пересказа соответствует структуре исходного текста. Использовались следующие признаки: пропуск в пересказе тем, составляющих схемы текста, отсутствие элементов для связывания тем (в разных случаях это может быть глагол, отдельные предложения, союзы). Пропуск тем в пересказах выглядел как несвязность рассказа (при пропуске тем в середине рассказа) или как незавершенность (пропуск завершающих тем).

По полученным данным, пропуск тем дошкольниками зарегистрирован у 11 человек из 20 (55%), у школьников — у 14 человек из 45 (30%), из них в группе успевающих учеников — у 15 %, в группе неуспевающих учеников — у 55 %.

В группе детей с ОНР случаи пропуска тем были очень часты, причем опускались, как правило, темы наиболее важные с точки зрения понимания смысла рассказа — такие как описание пения соловья, прогулка девочек, противопоставление их поведения. Такие случаи были одинаково часты как у дошкольников, так и у школьников (соответственно 80 и 75 %).

Отсутствие элементов для связывания тем — более частный признак неумения программировать речевое высказывание. Внешне это выглядит как некоторое несовершенство стиля пересказа, например: «Девочки кушали, и запел соловей»; «Девочки устали и ели яйца и масло». Такими элементами являлись сложные предлоги, реже — глаголы, существительные, а иногда и целые предложения. Такого рода ошибки наблюдались у 9 человек из 20 дошкольников (45%) и у 11 человек из 45 школьников (25%). В группе успевающих учеников несвязность пересказа зарегистрирована в 20 % случаев, в группе неуспевающих — в 70 %.

У детей с ОНР отсутствие элементов для связывания тем наблюдалось в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием. Это проявлялось в отсутствии сложных предлогов (дети преимущественно использовали простые предложения, состоящие из 2—4 слов), в отсутствии таких частей речи, как прилагательные и наречия. Для них характерен глагольно-номинативный словарь. Подобные рассказы давали 85 % дошкольников и 75 % школьников.

При оценке речевого развития важно учитывать лексический состав речи, который в нашем исследовании оценивался по следующим признакам: использование собственной лексики (адекватно или неадекватно смыслу текста), правильность употребления слов (в свойственном им значении, контексте), образование морфологически правильной формы слов.

Важным признаком лексического состава пересказа является использование ребенком собственной лексики, т.е. введение в пересказ слов, отсутствующих в тексте. Дети часто вводят описания, сравнения, что делает пересказ более живым, эмоциональным, содержательным, например: «Девочки в лесу веселились, играли, смеялись», «Соловушка маленький, серенький, а пел замечательно», «Перед соловьем стыдно — он пел такую красивую песенку», «А мусор схоронила под кусточком». Анализ результатов по параметру использования собственной лексики показал, что употребление своей лексики в группе дошкольников наблюдалось у 20 % испытуемых, в группе школьников — у 30 %.

Одной из особенностей использования ребенком лексики является неправильное употребление слов, использование слов в несвойственном им контексте, например «окурки» вместо «скорлупки». Анализ данных показал, что у дошкольников чаще, чем у школьников, встречаются случаи неправильного употребления слов (соответственно 50 и 25 %). Сравнение по этому показателю групп успевающих и неуспевающих школьников выявило большое количество слов такого рода у неуспевающих учеников; у успевающих такие случаи были единичными. В группе детей с ОНР неправильное употребление слов было отмечено у 55 % детей (как у дошкольников, так и у школьников).

В пересказах детей встречались ошибки типа образования морфологически неправильной формы слова, например: «яйцовые скорлупки». Они встречались чаще у дошкольников (30 %),

 

127

 

чем у школьников (10 %). Если образование подобных слов в определенном возрасте квалифицируется как словотворчество [9], то в рассматриваемом возрасте образование неправильной формы слова, по-видимому, свидетельствует о некоторой несформированности той стороны речевой функции, которая относится к ее лексическому компоненту. Это подтверждается тем фактом, что у детей с ОНР образование неправильной морфологической формы слова достаточно часто (50 % дошкольников, 55 % школьников). Такие ошибки у детей с ОНР выглядят как нарушение согласования слов, например: «Брось под кусту».

Выделенные для анализа стороны речевого процесса можно оценивать с точки зрения проявления в них речевой активности ребенка. Под речевой активностью мы имели в виду способность ребенка без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ. Так, при анализе общего понимания текста наличие специальных высказываний, самостоятельно даваемых ребенком в пересказе и говорящих о том, что текст понят правильно, можно расценивать как проявление высокой речевой активности ребенка. Так же можно расценивать введение ребенком в пересказ своей лексики. Но имеются признаки, которые свидетельствуют о недостаточной речевой активности ребенка,— это необходимость повторного чтения рассказа, подсказок, наличие в пересказе пауз. Сравнивая по этим показателям группы дошкольников и школьников и группы неуспевающих и успевающих учеников, мы выявили значительные различия. Случаи повторного чтения рассказа, подсказок, наводящих вопросов и пауз чаще у дошкольников и неуспевающих школьников. По-видимому, это объясняется тем, что речевая активность теснее всего связана со всеми параметрами речевой функции (понимание текста, процесс создания и использования структуры будущего текста, отбор нужных лексических средств) и оказывает на них существенное влияние. Была выявлена корреляция между необходимостью подсказок, наводящих вопросов, повторного чтения рассказа и успеваемостью.

Паузы присутствовали практически во всех (85 %) пересказах детей с ОНР; почти всем детям требовались подсказки, наводящие вопросы. Кроме этих показателей низкой речевой активности в группе дошкольников с ОНР наблюдалась такая особенность, как персеверативность, т.е. многократное повторение отдельных слов, словосочетаний, предложений: «Девочки пошли в лес. Потом они ели. Потом они поели, и потом запел соловей».

Проведенный анализ показал разную степень сформированности выделенных для анализа сторон речевого процесса при восприятии и порождении текста детьми. Для того чтобы дать в целом характеристику речевой функции детей дошкольного и школьного возраста (успевающих и неуспевающих) и детей с ОНР, были введена балльная оценка по каждому исследуемому параметру.

Понимание. Этот параметр оценивался максимальным количеством баллов, поскольку понимание является основой коммуникативного взаимодействия учителя и ученика. Адекватные ответы на вопросы по смыслу текста — первый показатель, по которому оценивалось понимание,— мы считаем целесообразным оценивать 10 баллами. При наличии в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что основная мысль текста понята правильно, дополнительно к 10 баллам за понимание ставился 1 балл за проявление речевой активности ребенка.

Программирование — способность ребенка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации — оценивалось по умению воспроизвести все темы текста в соответствии с основным смыслом. Если пересказ содержит все темы — 5 баллов, если дается краткий пересказ с наличием основных тем, необходимых для передачи смысла, ставится 3 балла. Наличие элементов для связывания тем оценивается в 1 балл.

Лексика составляет те средства, с помощью которых осуществляется программа пересказа. Использование собственной лексики, правильность употребления слов, правильность образования формы слов оцениваются в 1 балл. Введение ребенком в пересказ собственной лексики является проявлением речевой активности, за что ставится дополнительно 1 балл.

Речевая активность. О речевой активности свидетельствуют некоторые показатели оценки понимания и лексики — это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность оценивается в 1 балл по показателям отсутствия пауз в пересказе и способности ребенка самостоятельно, без подсказок и наводящих вопросов пересказать текст.

При анализе полученных данных с применением балльной оценки сравнивались: 1) результаты по каждому параметру у

 

128

 

детей разных групп, 2) общее количество баллов за пересказ в группах. Для статистической обработки данных во всех пяти группах испытуемых мы использовали одинаковое число анализируемых текстов-пересказов.

1. Сравнение групп по каждому параметру. По параметру понимания успевающие школьники значительно отличаются от детей других групп. Уровень достижений по этому параметру сравнительно близок в группах дошкольников, неуспевающих школьников и школьников с ОНР. По параметру программирования результаты успевающих школьников также в большой степени отличаются от результатов детей других групп, а результаты в группах дошкольников, неуспевающих школьников и школьников с ОНР сравнительно близки.

По параметру лексики разрыв между успевающими школьниками и детьми других групп не так выражен. Данные по этому параметру в группах неуспевающих школьников, дошкольников с ОНР и школьников с ОНР в значительной мере сходны, сравнительно невелик разрыв в данных с этими группами группы дошкольников. По параметру речевой активности наблюдается большой разрыв в данных между группами дошкольников и неуспевающих школьников и группой успевающих школьников, где показатели высоки; более низкие результаты по этому параметру у детей с ОНР — и у дошкольников, и у школьников.

В исследовании выявился значительный разрыв в показателях группы успевающих школьников по параметрам понимания, программирования и речевой активности, что свидетельствует о связи этих параметров с успеваемостью. В группах неуспевающих школьников, дошкольников с ОНР, школьников с ОНР и в меньшей степени в группе дошкольников наблюдается недостаточная сформированность способности адекватного и правильного использования лексики. Значительно снижена речевая активность в группах детей с ОНР — дошкольников и школьников (табл. 1).

 

Таблица 1

 

Уровень достижений по каждому параметру оценки пересказа у детей разных групп (в % от максимально возможного уровня достижений)

 

 

2. Сравнение групп по общему количеству баллов за пересказ. Максимальную оценку за пересказ (23 балла) получили 9 человек из группы успевающих школьников, минимальную (8 баллов) — 2 человека из группы дошкольников с ОНР. Разброс баллов составил: в группе успевающих школьников — от 18 до 23, в группе неуспевающих школьников — от 14 до 17, в группе дошкольников — от 13 до 18, в группе дошкольников с ОНР — от 8 до 13, в группе школьников с ОНР — от 10 до 14. Как видно, разброс данных внутри каждой группы достаточно большой, тем не менее группы между собой существенно различаются (табл. 2).

 

Таблица 2

 

Достоверность различий между группами по параметру общего количества баллов за пересказ (по критерию Вилкоксона–Манна–Уитни)

 

 

Недостоверность различий наблюдалась между группами неуспевающих школьников и дошкольников, между группами школьников с ОНР и дошкольников с ОНР. Между остальными группами различия статистически достоверны, что говорит о возможности использования балльной оценки с диагностической целью. При исследовании детей, поступающих в I класс, с большой

 

129

 

степенью вероятности можно выделить тех, которые будут хорошо справляться с программой обучения (дети, получающие выше 17 баллов за пересказ). Возможно отделение детей с подозрением на общее недоразвитие речи (те, которые получают ниже 14 баллов), что позволит учителю с начала обучения обратить особое внимание на эту сторону развития ребенка.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Коммуникативное взаимодействие между учителем и учеником в ситуации школьного обучения строится в большей мере на основе устной речи, а именно оперирования устными текстами.

2. При рассмотрении текстов как основной формы коммуникативного взаимодействия в школе были выделены следующие стороны (параметры) речевой функции, которые рассматривались как наиболее важные для успешного обучения в школе показатели речевого развития: понимание общего смысла текста, способность программировать структуру будущего текста, сформированность лексической системы, речевая активность.

3. Анализ полученных данных показал, что у дошкольников и у школьников в норме наблюдается недостаточная сформированность речевой функции по всем исследуемым параметрам. Наименее сформирована способность правильного использования лексического компонента в структуре текстового высказывания, т. е. той стороны речевой функции, которая составляет средство для осуществления речевого взаимодействия.

4. В исследовании получена корреляция ряда признаков с успеваемостью. Этими признаками являются: возможность адекватного понимания ребенком смысла текста, построения программы его пересказа, речевая активность.

5. При сравнении групп испытуемых с нормальным развитием речи и с общим недоразвитием выявилось значительное отставание детей с ОНР по всем исследуемым параметрам речевой функции.

6. Применяемая в исследовании система балльной оценки пересказа может использоваться для диагностики и прогноза успеваемости детей, поступающих в I класс.

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 127 с.

2. Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста М., 1982. 399 с.

3. Кириченко Е. И. Задержка психического развития в детском возрасте. М., 1983. 120 с.

4. Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979. 431 с.

5. Луцкина Р. К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф. канд. дис. М., 1981. 17 с.

6. Методы обследования нарушений речи у детей М., 1982. 161 с.

7. Ушакова Т. Н. Методы исследования речи в психологии // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 3. С. 26—39.

8. Ушакова Т. Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная психология: Мат-лы финско-советского симп. / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Т.Н. Ушакова, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1986. С. 131 — 143.

9. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979. 248 с.

10. Collins W. A. Development during middle childhood: The years from six to twelve. Washington, 1984. 450 p.

11. Herron W. G., Herron M. J., Handron J. Contemporary school psychology: Handbook of practice, theory and research. Cranston, 1984. 400 p.

12. Lichtenstein R., Ireton H. Preschool screening: Identifying young children with developmental and educational problems. Orlando, 1984. 380 p.

13. Lindgren H., Suiter W. Educational psychology in the classroom. Monterey, 1985. 516 p.

14. Reynolds C., Gutkin T. The handbook of school psychology. N.Y., 1982. 501 p.

15. Woolfolk A., McCune-Nicolish L. Educational psychology for teachers. Englewood Cliffs, 1984. 622 p.

 

Поступила в редакцию 27.V 1986 г.