100

 

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРЕОДОЛЕНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

 

А.И. РОЗОВ

 

Общей характерной особенностью многих теорий речевой деятельности является трактовка ее как «бесконфликтного» феномена. Это в равной мере относится к воззрениям как древних мыслителей, видевших в речи «линейный» процесс, так и современных психолингвистов, которые подчеркивают ее чрезвычайную сложность, многоуровневость и иерархичность ([5; 73], [22; 218] и др.). Еще Платон в своем произведении «Кратил» изобразил речь как комбинацию известных имен и глаголов; выполнение же такой комбинации (как можно судить по контексту, хотя, правда, об этом прямо и не говорится) не наталкивается на какие-либо препятствия.

И в близких к нам по времени лингвистических и психологических трудах нет отчетливо выраженных и последовательно проводимых утверждений о противоборствующих тенденциях в речевой деятельности.

Бихевиоризм, как известно, все «речевое поведение» человека ставит в зависимость от системы навыков, вырабатываемых в соответствии с законами научения. С другой стороны, критикуя сведение речи к примитивной схеме «стимул — реакция», Хомский и его сторонники (генеративисты) особо выделяют значение правил, отличающихся универсальностью и составляющих, по их мнению, врожденный атрибут наших психических способностей [17; 90 и далее]. Однако в обеих конкурирующих теориях одинаково отсутствуют указания относительно факторов, которые могут так или иначе мешать реализации то ли навыков, то ли правил. Если для объяснения негативных явлений бихевиористы все же имеют возможность сослаться на незавершенность системы навыков и недостаточную их сформированность1, то генеративисты эти явления просто игнорируют, увязывая правила с идеальным носителем языка, «знающим его в совершенстве и не подверженным ограничениям из-за памяти, рассеянности и т.д.» [17], [25]. Промежуточную позицию между указанными концепциями занимает взгляд М. Бирвиша, в котором главный акцент сделан на роли сохраняемых памятью образцов, по аналогии с которыми человек строит речевые единицы [15; 35, 17]; как и в бихевиоризме, в этой концепции на передний план выдвигается важность усвоения конкретных языковых реалий, которые, однако, могут служить нормами более высокого порядка, т.е. чем-то вроде правил, о которых говорят генеративисты. Введение понятия образца, равно как и других объяснительных терминов, не меняет сущности подхода к явлениям речи, согласно которому ее форма и содержание исчерпывающе обусловлены созданными заранее предпосылками — в виде навыков, правил, образцов, моделей и т.п.

Некоторыми авторами даже специально подчеркивается отсутствие какого бы то ни было антагонизма в речевой деятельности; М.А. Холидей, например, указывает: «Разумеется, нет никакого противоречия (конфликта) между утверждениями о репродуктивном характере языкового поведения и о творческой сущности языковой системы» [20; 50].

Если, однако, принять тезис о «бесконфликтности», то совершенно необъяснимыми

 

101

 

оказываются все многочисленные трудности, с которыми на каждом шагу сталкиваются говорящие и пишущие. К наиболее ранним высказываниям на этот счет можно отнести следующие слова Руссо: «Я пишу с величайшим трудом. Мои рукописи, испещренные помарками, исчерченные, путаные, неудобочитаемые, свидетельствуют о тяжких усилиях, которых они мне стоили. Нет ни одной из них, которую не пришлось бы мне переписывать четыре или пять раз, прежде чем сдать в печать» [10; 126]. Такую же многотрудную борьбу за совершенство вели и все другие выдающиеся мастера, о чем свидетельствуют неоднократно перерабатывавшиеся рукописи А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого, И.В. Гёте, О. Бальзака, Г. Флобера (перечень соответствующих фактов приводит в своих «Литературных воспоминаниях» Д.В. Григорович [3; 106—108]). Почти у каждого русского поэта находим высказывания об огромном напряжении, которым сопровождается акт словесного творчества: «Как сердцу высказать себя?» (Ф.И. Тютчев); «Как беден наш язык! — Хочу и не могу...» (А.А. Фет); «Нет на свете мук сильнее муки слова!» (С.Я. Надсон); «Мой верный друг! Мой враг коварный... Я тщетно ждал, чтоб был созвучен с душой дрожащей отзвук твой» (обращение В.Я. Брюсова к родному языку). Разумеется, совершенствуя путем переделок свои литературные произведения, авторы одновременно решают ряд творческих вопросов (идейных, эстетических, психологических), однако борьба за язык в этом деле занимает, несомненно, существенное место.

На наш взгляд, основные трудности, испытываемые человеком в ходе речевой деятельности, вызваны ее «положением» между двумя реальностями — лингвистической и нелингвистической, которые обусловливают различные требования и тенденции2. Рассмотрим, к каким последствиям приводят особенности этих реальностей и какую роль играют последние в речевой деятельности.

Лингвистическая реальность выступает для субъекта в форме конкретного языкового опыта, усваиваемого в процессе вербального общения начиная с самых ранних лет. Еще Данте в начале XIV в., говоря об овладении родным языком, правильно отметил, что его «дети усвояют от окружающих, когда начинают впервые различать голоса» и что ему (языку) «мы научаемся без всяких правил, подражая кормилице» [4; 476]. Аналогичным образом трактуется овладение языком и современными авторами. Браун, в частности, выразился, что родной язык дети «подбирают вокруг дома и на улице» [16; 9]. Общепризнано, что дети начинают говорить предложениями (пусть поначалу очень примитивными) и стихийно усваивают большой объем разноуровневых лингвистических знаний, в том числе и грамматических правил [22; 87], [23; 178]. Следовательно, изначальный языковой опыт представляет собой огромный массив прецедентов, в котором неявно сосуществуют все аспекты языка: его фонетическое своеобразие, грамматический строй и лексический фонд. Прецедентом может быть любая лингвистическая форма — от исходных единиц любого уровня (см., например, [2; 99—100]) до сложнейших вербальных образований; не касаясь здесь проблем теории лингвистики, понятию «прецедент» мы придаем исключительно психологический смысл, и вводится оно с целью противопоставления прошлого опыта актуальным лингвистическим событиям. Массив прецедентов не представляет собой хаос, а с самого начала подвергается упорядочению в соответствии с формирующейся у субъекта категориальной системой (см. подробнее [8]).

 

102

 

В ходе целенаправленного обучения индивидуальный языковой опыт дополняется и «просветляется» сознательно усваиваемыми правилами, которыми, однако, невозможно охватить весь указанный массив прецедентов; за пределами таких правил остаются словарный состав с необозримыми по объему фразеологией и набором идиоматических выражений, многочисленные исключения из грамматических правил и трудно формулируемые стилистические нюансы3.

Вполне понятно, что индивидуальный языковой опыт виртуально включает в себя и языковые традиции всей популяции, складывающиеся на протяжении очень многих поколений. И вся лингвистическая реальность становится для носителей и пользователей языка обязательной нормой, соблюдение которой призвано обеспечить сохранность языка и, следовательно, возможность пользоваться им. В самом деле, поскольку определяющей функцией языка является общение, «говорящий и слушающий (а также пишущий и читающий) должны употреблять один и тот же язык» [24; 178]; говоря конкретнее, успешное общение предполагает у его участников одинаковые (при допустимых вариациях) произношение звуков, пользование «узаконенным» лексиконом, употребление слов в общепринятом значении, применение признанных способов их сочетания и правильный выбор форм. Подобные требования порождают стабилизирующую тенденцию, которая выражается в бережном отношении ко всей совокупности полученных и в данной популяции одобряемых языковых прецедентов, а также в стремлении следовать им неукоснительно без каких-либо отклонений, искажений и прочих нарушений. Даже при использовании так называемых крылатых слов и выражений недопустимы малейшие отступления от изначального варианта. Весьма примечательно, что в житейском обиходе расхожим аргументом в пользу (или против) применения тех или иных оборотов речи служат ссылки на прецеденты: «Так говорят» («Так не говорят»). В этом отношении становится понятной и оправданной высокая степень формализации грамматических, орфографических и других языковых правил: ведь строгое следование формализованным предписаниям всегда служит стабилизирующим средством. «Обязывающая» сила лексических сочетаний, грамматических форм и категорий и дала повод ряду зарубежных авторов приписать им способность навязывать пользователям языка определенные способы организации впечатлений, их толкование и характер увязки с имеющейся у субъекта информацией. В свое время известный лингвист Сэпир писал: «Люди очень зависят от милости языка... языковые навыки сообщества предрасполагают к тому или иному выбору интерпретации» (см. [25; 134]). Подчеркивая активную роль языка в постижении реального мира, Б. Уорф указывает, что грамматические модели и образцы вынуждают нас прибегать к определенным категориям, которые осуществляют «классификацию и аранжировку чувственного опыта» и тем самым влияют на наше восприятие и все уровни мышления [25; 137, 55]. Как мы покажем дальше, нет оснований абсолютизировать всесилие языковой системы и превращать ее в фетиш и «законодателя» в деле формирования идей и отношений субъекта к явлениям объективной действительности. Вместе с тем высокая степень устойчивости лингвистической реальности является ее существенным имманентным свойством; с другой стороны, пренебрежение стабилизирующей тенденцией затрудняет, нередко делает просто невозможным общение и, более того, вызывает резкие протесты. Известно отрицательное отношение выдающихся

 

103

 

мастеров литературы к попыткам некоторых писателей вносить изменения и дополнения в сложившуюся систему языковых форм и единиц. А.М. Горький, например, характеризуя Андрея Белого как одного «из тех беспокойных деятелей словесного искусства, которые непрерывно ищут новых форм изображения», тем не менее осудил его горделивую декларацию «Я не иду покупать себе готового набора слов, а приготовляю свой, пусть нелепый» и введение «оригинальных» слов, наподобие «серявые», «свёрт», «спяха» — вместо общепонятных: «сероватые», «поворот», «соня» [9; т. 4; 205—206]. А.Н. Толстой в своих наставлениях молодым литераторам не уставал напоминать азбучную истину: «Члены предложения должны быть на своих местах» [9; т. 4; 503].

Какие же требования предъявляет к речевой деятельности нелингвистическая реальность? Требования эти обусловлены существенной особенностью последней — ее большим динамизмом. Говоря конкретнее, общающемуся приходится высказываться в связи с постоянным появлением в повседневной жизни новых «нелингвистических стимулов» [16; 207] и новых «нелингвистических контекстов» [14; 7], [22; 203], [21; 5]. Подобные ситуации, когда они возникают в результате значительных социально-исторических перемен и важных научных открытий, оказываются общими для целых общественных слоев4, но существуют ситуации, которые представляют чисто индивидуальный интерес,— в тех, например, случаях, когда мы, располагая «скудным запасом слов для обозначения наших душевных состояний» [24; 197], хотим полнее раскрыть свой внутренний мир и выразить себя и свое своеобразие (видимо, это имел в виду Г. Дорсей, утверждая, что «каждый ум должен изобретать собственный язык» [18; XVIII]). Среди прочих задач, выдвигаемых нелингвистической реальностью, заслуживают упоминания следующие: устранение стереотипных выражений, потерявших остроту воздействия вследствие их частой повторяемости [14; 77, 81]5; придание высказываниям большей определенности за счет преодоления двусмысленности; наконец, адаптация к конкретным обстоятельствам, при которых происходит общение,— ограниченность во времени (при разговоре) и в пространстве (при письменном изложении), слабое знание языка собеседником или его низкий интеллектуальный уровень, присутствие посторонних лиц, на которых желательно также произвести впечатление или таких, которые, наоборот, не должны иметь доступ к выдаваемой информации, и так далее.

Все перечисленные и многие другие факторы нелингвистической реальности требуют применения вербальных средств, которые больше всего соответствуют актуальным условиям. Имеющийся языковой опыт может быть непосредственно использован в том случае, когда актуальная ситуация совпадает полностью с прецедентной. Такое в реальной жизни является скорее исключением, нежели правилом.

Правда, и при несовпадении общающийся может воспользоваться наличными лингвистическими формами, сложившимися в прошлом для сходного «нелингвистического контекста». Если сходство является близким, применение готового лингвистического материала целесообразно и оправданно. Стремление воспользоваться готовыми способами выражения обусловлено рассмотренной выше стабилизирующей тенденцией, которая присуща лингвистической реальности; при этом, естественно,

 

104

 

облегчается речевая функция. Использование готовых форм может, однако, иметь место и тогда, когда сходство между «уравниваемыми» нелингвистическими сущностями (бывшей в опыте и актуальной) весьма отдаленное; для такого «уравнивания» требуется игнорирование реального различия. Говоря иначе, необходимой предпосылкой применения так называемого механизма «отнесения имени к конкретному предмету», что «позволяет «старому» языку прилагаться к новой действительности, создавая речевые высказывания» [1; 465], служит обесценивание большего или меньшего количества «индивидуальных» черт одинаково обозначаемых реалий. Такое обесценивание в еще большей степени проявляется в феномене «универсального» употребления некоторых имен существительных и прилагательных, имеющих вполне определенное значение, но уподобляемых местоимениям в их широком приложении. Сюда относятся существительные типа «штука», «вещица», «дело» и прилагательные типа «нормальный» и «сложный»6.

В свете сказанного вполне понятно, что для «подгонки» прецедентной лингвистической формы под актуальный нелингвистический контекст требуется тем более обширное обесценивание, чем больше расхождение между сводимыми сущностями. В результате такой подгонки речь становится бесцветной и убогой, а иногда лишается даже информативности, хотя у субъекта (например, у Эллочки-людоедочки, созданной фантазией И. Ильфа и Е. Петрова) может возникнуть иллюзия, будто ему удается выразить все желаемое и необходимое. Невозможность решить задачи общения при помощи готового вербального материала и порождает конфликтные ситуации, которые особенно остро ощущаются людьми, стремящимися к максимальной адекватности в своей речи. И поэтому, как ни парадоксально на первый взгляд, на трудности речепроизводства сетуют мастера слова, заботящиеся о предельной точности и достаточной полноте высказываний, а также о свежести их выражения.

Какие же психологические закономерности могут обеспечить достижение таких целей?

В предложенной нами концепции продуктивной умственной деятельности [7; 290—291] центральное место отводится механизмам смещения оценок — анаксиоматизации и гипераксиоматизации, соответственно: обесценивание и повышенная оценка любых реалий; причем позитивный или негативный эффект анаксиоматизации ставится в зависимость от ее направления.

Во избежание недоразумений еще раз подчеркнем, что все аспекты лингвистической реальности, обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения, должны оставаться незыблемыми; сюда относятся особенности фонетического строя, лексический фонд, правила образования, изменения и сочетания слов, короче — основополагающие грамматические и семантические требования, которые имплицитно присутствуют (соблюдены) во всех усвоенных и создаваемых субъектом на протяжении всей жизни лингвистических формах (прецедентах). Пренебрежение этими требованиями и создает ту почву, на которой произрастают словосочетания, наподобие: «мать ощутила не гревшие даже в шерстяных носках ноги», «она общалась с сыном силой любви и могуществом самовнушения» (выражения заимствованы из изданной книги, стало быть, их санкционировал, ничтоже сумняшеся, и редактор; см. фельетон «Водянистая тяжесть» в «Литературной России» за 25 июля 1986 г.).

В чем же тогда должно состоять

 

105

 

обесценивание? Прежде всего, в отказе от стереотипного использования прецедентов при наличии нового нелингвистического контекста (обходиться же без прецедентов просто невозможно, так как вне их нет знания языка); значит, анаксиоматизации должны подвергнуться конкретные словосочетания и фразеологические построения, их качественный и количественный состав, последовательность составляющих компонентов, способы организации вербального материала, сложившиеся представления о приемлемости и целесообразности привлечения необычных форм и т.д. Реализация этого может иногда создавать впечатление более радикальных сдвигов и даже серьезных нарушений. Так, отход от традиционных приемов повествования в целях выработки «собственного слога» рассматривался Достоевским как создание «собственной грамматики» (см. [9; т. 3; 175]). Необходимость же преодоления жесткой скованности речевыми стереотипами может привести к мнению, будто субъект, создавая новые вербальные формы, изначально вообще не имеет дела с лингвистическим материалом; например, А.Н. Толстой, который из всех писателей наиболее пристально присматривался к процессу словесного творчества, следующим образом описывает этот трудно уловимый тончайший феномен: «Вслед за мыслью и желанием является жест, внутренний и внешний, вплоть до движения руки, мимики лица, выражения глаз, затем уже этот жест подтверждается словом» [11; 168]. И все-таки несмотря на подобные максималистские суждения, обусловленные, очевидно, интенсивной и экстенсивной анаксиоматизацией, Ф.М. Достоевский неизменно соблюдал правила грамматики русского языка, а А.Н. Толстой в ходе речетворчества поддерживал (хотя, возможно, и неосознанно) непрерывный «контакт» со словесным материалом и не подменял его столь грубыми и малодифференцированными средствами, какими являются жесты.

Особая роль в расширении сигнификативных возможностей принадлежит метафорам, создание которых также предполагает обесценивание — отбрасывание ограничений значения слов и других лексических единиц. Хотя при этом имеет место уподобление нелингвистических реалий, как и при употреблении рассмотренных выше «универсальных» слов, теряющих свою «индивидуальность» и поэтому снижающих информативность высказываний, метафоры, как правило, четко соотносятся с соответствующими нелингвистическими сущностями, обеспечивая вербальное обозначение как конкретных, так и абстрактных понятий. И это подтверждается фактами употребления метафор не только в целях наглядности и образности, но и в качестве научных терминов со строго определенным значением (в физике: притяжение, волны, сила, поле; в физиологии: возбуждение, торможение и др.).

Следует отметить, что возникающая в ходе общения конфликтная ситуация не прекращается с обесцениванием неадекватных прецедентных форм, которое открывает возможность появления новых вариантов. Дело в том, что при выборе последних начинают проявляться положительные и отрицательные эффекты второй вышеназванной закономерности — гипераксиоматизации, состоящей в повышенной оценке одного из огромного множества приемлемых в данном контексте способов выражения. Бесспорным положительным следствием здесь является преодоление неуверенности и неопределенности, а значит, и исключение принципиально возможных бесконечных переборов. В то же время усиленная привязанность к единственному варианту (предпочтительному слову, сформулированной фразе, организованному фрагменту текста и т.д.) выступает серьезной помехой в процессе поиска наиболее адекватной речевой формы. Тем самым порождаются очередные конфликтные ситуации, для выхода из которых вновь требуется прибегать к анаксиоматизации уже найденных, казалось бы, решений. Все это обусловливает циклический характер построений речевых высказываний при стремлении субъекта выразить новый нелингвистический контекст. И многократные

 

106

 

исправления одних и тех же мест в рукописях мастеров отражают понимание ими необходимости продолжать поиск даже после первых находок, которые сами могут стать препятствиями на пути улучшения языковой формы.

Таким образом, конфликтные ситуации не представляют собой чего-то экстраординарного в процессе речевой деятельности, а проистекают из самой ее сущности и подчиняются общим психологическим закономерностям, которые играют столь же важную роль и в устранении их (конфликтных ситуаций). А значит, эффективность речевой деятельности можно повысить умелым использованием психологических закономерностей. Приобщение к ним должно стать существенным звеном обучения языку, при котором, наряду с обогащением лексикона учащихся и упрочением знаний грамматических правил, должно также практиковаться решение задач, требующих высказаться по поводу новых нелингвистических реалий.

На наш взгляд, существенным упущением распространенных методов школьного обучения языку является сосредоточение на вербальном материале и работа исключительно с ним: пересказы — устные и письменные — отрывков из классических произведений, а также изложение воспринимаемых зрением или на слух текстов, составление фраз по заданным образцам, сочинения на литературные и общественно-политические темы. Такие задания, несомненно, приносят немалую пользу (об этом подробно говорится в богатейшей методической литературе), однако при выполнении их учащиеся опираются на готовые словесные формы, поскольку всю нужную информацию они черпают из вербальных источников: художественной и критической литературы, газет и журналов, объяснений преподавателей и суждений других людей. И даже когда у учащегося пробуждается желание передать чужой текст по-своему, он, располагая уже оформленным добротным словесным материалом, будет неизменно отталкиваться от него, что значительно облегчает речепроизводство. Другое дело, когда исходным фактором выступает реальность, для которой еще надо создать лингвистическую репликацию, скажем, при написании сочинений о событиях, в которых школьники сами участвовали или свидетелями которых они были, о повседневной жизни, о понимании бытовых и общественных явлений о пережитых потрясениях («Почему я поссорился с лучшим другом?», «Я был прав, а меня не поняли»), о мечтах и т.д. Подобные темы в свое время предлагал Л.Н. Толстой учащимся Яснополянской школы [12; 71]. Да и вообще, максимально приблизить предлагаемые учащимся темы для сочинений к их жизненному опыту всегда стремились передовые преподаватели словесности, которые, преследуя при этом разнообразные педагогические цели, интуитивно понимали, что существенной составляющей совершенного владения речью является умение преодолевать конфликтные ситуации, возникающие при необходимости выразить собственные наблюдения за внешним и внутренним миром. В настоящее время справедливо акцентируется важность создания коммуникативных ситуаций при обучении иностранным языкам (см., например, [6]).

Помимо правильного выбора тем для занятий по развитию речи требуется специальная методика их проведения. Психологические предпосылки этой методики должны включать подведение учащихся к пониманию того, что работа над словом есть творческая деятельность, в которой наряду со знаниями большую роль играет умение «отрываться» от готовых, навязывающихся форм. Важно обращать внимание на несоответствие использованных в упражнениях речевых вариантов и описываемой реальности; попутно можно сопоставить несколько приемлемых выражений и обосновать выбор лучшего. Нацеливая учащихся на отказ от штампов, а также неподходящих и бесцветных вербальных форм, подчеркивая необходимость перестройки традиционных лексических сочетаний и фразеологических

 

107

 

блоков, не менее существенно предостеречь их и от чрезмерного увлечения отбрасыванием, в результате которого может иметь место пренебрежение грамматическими и логическими правилами, требованиями стилистики. Наконец, следует предусмотреть создание условий, благоприятствующих творческому отношению (например, поощрение смелого поиска новых форм) и обеспечивающих его реализацию (в частности, предоставление достаточного времени для выполнения задания, учитывая возможность многократных переработок; допущение исправлений в тексте, которые обычно квалифицируются как неаккуратность, и др.).

 

1. Арутюнова Н. Д., Серебренников Б. А., Степанов Г. В., Спиркин А. Г. Язык // БСЭ. 3-е изд. Т. 30. М., 1978. С. 464—467.

2. Богушевич Д. Г. Единица, функция, уровень. К проблеме классификации единиц языка. Минск, 1985. 116 с.

3. Григорович Д. В. Литературные воспоминания. М., 1961. 216 с.

4. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. Т. 1. М., 1962. 684 с.

5. Леонтьев А. А. Речь // БСЭ. 3-е изд. Т. 22. М., 1975. С 73—74.

6. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 27—32.

7. Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1977. 312 с.

8. Розов А. И. Проблемы категоризации: теория и практика // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 90—97.

9. Русские писатели о литературном труде / Под общей ред. Б. Мейлаха. Т. 3. Л., 1955. 715 с. Т. 4. Л., 1956. 860 с.

10. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. Прогулки одинокого мечтателя. М., 1949. 708 с.

11. Толстой Ал. О литературе. М., 1956. 447 с.

12. Толстой Л. Н. О литературе. М., 1955. 764 с.

13. Трудности русского языка / Под ред. Л.И. Рахманова. М., 1974. 480 с.

14. Bally Ch. Le langage et la vie. Geneve, 1913. 113 p.

15. Bierwisch M. (Herausgeber) Psychologische Effekte sprachlicher Strukturkomponenten. Berlin, 1976. 489 S.

16. Brown R. Words and things. N.Y.; L., 1966. 389 p.

17. Chomsky N. Rules and representations. N.Y. 1980. 299 p.

18. Dorsey G. M. Psychology of language. Detroit, 1971. 145 p.

19. Grucza F. Zagadnienia metalingwistyki. Warszawa, 1983. 501 s.

20. Halliday M. A. K. Explorations in the functions of language. L., 1973. 143 p.

21. Kadzielawa D. Czynnosc rozumienia mowy. Wroclaw, 1983. 164 s.

22. Kurcz I. Psycholingwistyka. Warshawa, 1976. 288 s.

23. Miller G. A. Some preliminaries to psycholinguistics // Jakobovits L.A., Miron M.S. (eds). Readings in the psychology of language. Englewood Cliffs, New Jersey, 1967. 636 p.

24. Russell B. An inquiry into meaning and truth. Harmondsworth, 1963. 333 p.

25. Whorf B. L. Language, thought and reality. Cambridge, Mass., 1971. 278 p.

 

Поступила в редакцию 15.Х 1986 г.