77

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

 

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ТВОРЧЕСТВЕ

 

Н.Ф. ВИШНЯКОВА

 

Цель музыкально-творческих занятий — обогащение познавательного опыта детей; пробуждение интереса к музыкальному искусству и творческой деятельности; развитие эмпатии, формирование способности к комбинирующему воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям. Все это способствует самоутверждению детей в жизни.

В данной статье обобщается опыт лаборатории эстетического воспитания

 

78

 

при школе № 1 г. Мелитополя (УССР) по научной и практической работе1, в результате которой была предложена методика развития личности школьников, базирующаяся на косвенном управлении детским музыкальным творчеством [4], [5]. Экспериментальная проверка этой методики проходила с 1979 г. в московских школах № 345 и 402.

Известно, что педагогическое управление процессом обучения и воспитания наиболее эффективно при организации таких форм деятельности, в которых учащиеся приобретают опыт самостоятельного усвоения комплекса знаний и творческого их использования.

Идею косвенного управления названным процессом мы находим в трудах В.П. Вахтерова, который советовал учителям управлять деятельностью учащихся «тысячью косвенных способов: уча, читая, беседуя, гуляя, играя с детьми» [3; 15]. Развитие этой идеи отражено в последующей психолого-педагогической литературе. Как пишет Н.Ф. Талызина, добиться творческого использования знаний «можно двумя путями: а) сделать деятельность предметом усвоения и вести контроль за ходом ее выполнения (такой вид управления называют прямым); б) путем различных воздействий наводить учащихся на данную деятельность (косвенное управление)» [5; 157]. Для нас представляла интерес структура косвенного управления. Изучив ее, можно было разработать методические приемы осуществления такого управления.

Практика показывает, что создание микроклимата, благоприятных условий для творческой деятельности с помощью эмоционального взаимодействия в процессе педагогического общения и интересующего детей содержания проблемных заданий дает положительные результаты. У детей пробуждается естественное желание и потребность в творчестве, в достижении успехов. Это, в свою очередь, сказывается на развитии коллектива в целом, на повышении его продуктивности.

Применительно к музыкальной творческой деятельности школьников, исходя из общих психолого-педагогических позиций обучения, можно выделить своеобразную замкнутую систему косвенного управления этим процессом. Структура такого управления, динамически развиваясь, повторяется в каждом занятии на новом проблемном материале. В этой системе и в методике, построенной на ее основе, условно выделены три этапа [6].

I этап. Подготовительный (репродуктивно-продуктивный). Создание микроклимата и условий для творческой деятельности учащихся методом организации эмоционально-образной ситуации на тематической основе.

II этап. Исполнительский (продуктивный). Творческое общение и достижение эмоционального единства в процессе сотворчества при коллективном музицировании и вопросно-ответной импровизации.

III этап. Оценочный (продуктивно-рефлексивный). Получение новых сведений о музыке и закрепление опорных музыкальных знаний в процессе самостоятельного анализа, обобщения и теоретического осмысления средств музыкальной выразительности в импровизациях.

Для каждого этапа определяется цель управления, методические приемы эмоционального воздействия на коллектив и личность учащегося, разрабатываются показатели оценки результатов развития творческой активности.

Цель I этапа косвенного управления — создание системы проблемных эмоционально-образных ситуаций, близких по тематике детскому опыту. Соответствующий микроклимат становится условием для продуктивной деятельности учащихся. Роль проблемных ситуаций в умственном развитии личности достаточно широко освещена в психолого-педагогической литературе. Однако конструктивной теории художественно-эмоционального развития сферы чувств детей с помощью проблемных

 

79

 

ситуаций пока не существует.

В данной работе мы рассматриваем педагогические проблемные ситуации музыкальной деятельности в качестве «эмоционально-образных ситуаций», что связано с эмоционально-образной формой отражения действительности в искусстве, основывающейся на эстетическом отношении человека к действительности.

Эмоционально-образные ситуации в эксперименте создавались на творческих музыкальных занятиях, построенных по тематическому принципу и проводимых на уроках и во внеурочное время. Их целью было создание такой обстановки, при которой творческие задания музыкально-познавательного характера помогали формировать импровизаторские способности и творческую активность детей.

На занятиях эмоционально-образная ситуация в форме ролевой игры становится подготовительным этапом творческой деятельности. Изображая различные события из жизни людей в ролях, дети творчески отражают действительность и овладевают ею. Для каждого занятия определяется тема, связанная с основными праздниками нашей страны, с познанием окружающего мира.

Создание эмоционально-образной ситуации на основе тематического принципа обеспечивает цельность системы творческих занятий и образное единство всех видов музыкальных импровизаций: вокальной, ритмической и инструментальной. Характер ситуации и тематика творческих занятий, в свою очередь, определяют образную направленность творчества детей.

Косвенное управление I этапом детского музыкального творчества достигается следующими методическими приемами: вербально-коммуникативным (эмоциональное общение методом беседы, диалога, дискуссии); музыкально-перцептивным (активизация музыкальных ассоциаций методом показа и вокально-инструментального исполнения); изобразительно-иллюстративным (активизация зрительных ассоциаций методом зрительного восприятия) и их комбинацией

Создав эмоционально-образную ситуацию, учитель вовлекает учащихся в непосредственную творческую деятельность — музыкальную импровизацию. При этом акцент ставится не столько на воспитании определенных навыков и умений творческой деятельности, сколько на развитии музыкально-творческих способностей, эмоциональной отзывчивости ребенка. Последняя связана с комплексом переживаний, возникновением ассоциативных образов, настроения, активизацией комбинирующего воображения и музыкально-слуховых представлений. В музыкальной деятельности для воображения характерно свободное оперирование всем эмоциональным и образным запасом личного опыта. Б.М. Теплов писал о том, что музыкально-слуховые представления по своей природе — продуктивная деятельность, так как они являются не прямым повторением образов восприятия, а результатом определенной их переработки и обобщения [6].

Для того чтобы эти психические процессы развивались интенсивно, необходимо после создания эмоционально-образной ситуации переходить к непосредственной импровизационной деятельности детей, так как в самой сути такой ситуации лежит ключ к педагогическому управлению этой деятельностью.

Цель II этапа косвенного управления заключается в достижении эмоционального единства при сотворчестве между учителем и учащимися (идентификация и эмпатия), особого чувства общности творческого коллектива в процессе музицирования и вопросно-ответной импровизации. Все это требует доступной детям формы творчества. Таковой является ритмическая, вокальная и инструментальная импровизация в форме ролевой игры.

В условиях музыкальной импровизации дети могут наиболее полно раскрыть свои чувства, творческие возможности, соединить в единый процесс способности композитора и исполнителя. Однако при этом важен не только итог (сочиненная мелодия, интонация),

 

80

 

но и сам процесс деятельности, в которой развиваются и формируются творческие способности личности.

Рождающаяся мелодия — результат взаимодействия эмоционально-образной и интонационной сфер единого творческого процесса. Интонация — важнейшее свойство музыки, отражающее ее функциональность и процессуальную природу, вместе с тем, это важный компонент человеческой речи. Вот почему связь музыкального и литературного искусства лежит в основе мелодизации стихотворных текстов и музыкальных диалогов.

Ритм — средство музыкальной выразительности (временной и эмоциональной). В широком смысле музыкальный ритм развивает общединамические и моторные способы выражения эмоций: радость, грусть, недовольство, ликование, что способствует формированию эмоциональной культуры детей, доказывает важность ритмической импровизационной деятельности.

Музыкальная интонация фокусирует отражение эмоционального образа, музыкальной мысли в процессе игры детей на музыкальных инструментах. Важным этапом их развития является коллективное музицирование (импровизация) на инструментах-игрушках. Это способствует развитию тембрового, ритмического и звуковысотного музыкального слуха; готовит восприятие детей и развивает навыки импровизации в детских оркестрах; знакомит с тембрами инструментов, методами и приемами игры на них. Это в свою очередь подготавливает детей к освоению более сложных музыкальных инструментов симфонического оркестра и, самое главное, формирует чувство удовлетворения от коллективного творчества.

Методические приемы II этапа управления творческим процессом носят поисковый характер и предполагают вопросно-ответную форму импровизации; развертывание и завершение мелодических оборотов и мелодизацию стихотворного текста; импровизацию на ладогармонической основе; подбор ритмического и ладогармонического аккомпанемента, творческое инсценирование в игровой деятельности и ролевые музыкальные диалоги.

В практике обучения известен творческий прием, заключающийся в том, что преподаватель начинает рассказ или фразу, а ребенок заканчивает ее. Этот прием характерен и для репродуктивного метода, если продолжение осуществляется по образцу, стереотипу, и для эвристического, если дети с увлечением находят новый способ выражения, проявляют оригинальность мышления и эмоциональное отношение к процессу импровизации.

Намек-подсказка со стороны преподавателя в совместной деятельности может быть приемом объяснительно-иллюстративного метода, если он рассчитан на восприятие. Если же для решения способа исполнения требуется поиск,— может служить реализации частично-поискового метода. Ценность этого приема заключается в том, что в музыкально-продуктивной деятельности прием подсказки в форме вопроса дает возможность часть знаний сообщить детям в виде иллюстрации вопроса. Этот прием особенно эффективен на первых этапах, когда поиски безуспешны и ребенок не может прийти к желаемому результату. В этом случае вопрос-подсказка помогает ему найти мелодическую интонацию и продолжить ее. Хотя твердые правила использования вопросно-ответного приема взаимодействия не существуют, основные дидактические принципы его реализации постоянны: поэтапное усложнение, проблемность, доступность для самостоятельного нахождения ответа. Творческая деятельность в ответно-вопросной форме характерна для музыкальных диалогов, развертывания мелодических оборотов, мелодизации стихов. Особенно успешно проходит вокальная импровизация с помощью указанного приема на народный стихотворный текст и детский фольклор. Например,

Учитель. Ласточка, что несешь? Касаточка, что несешь?

Ученик. Кашу малым деткам.

— Где они? — На ветке.

— А ветка где? — Сжег огонь.

 

81

 

— А огонь где? — Дождь потушил...

В значительной степени успеху способствует использование приема инсценирования. При этом не только голосом, но мимикой и жестами передается характер песни, особенности ее героев. В качестве примера можно привести инсценирование в вокальной импровизации русской народной песни «Тень-тень».

Показателями сформированности творческой способности, креативности детей на II этапе косвенного управления могут служить степень развитости: 1) воображения, которое определяется оригинальностью создаваемого эмоционального музыкального образа (степенью нарушения стереотипности образа); 2) музыкально-слуховых представлений, что характеризуется найденными средствами музыкальной выразительности этого образа.

В ходе анализа, обобщения и осознания результатов творческой деятельности школьники знакомятся с основными музыкально-теоретическими понятиями, опорными музыкальными знаниями.

III этап косвенного управления (продуктивно-рефлексивный) заключается в том, чтобы на основе анализа детских импровизаций сформировать у школьников опорные музыкальные знания для творчества, которые являются фундаментом музыкальной грамотности.

Специфика музыкально-творческой деятельности такова, что в ходе ее можно не только фиксировать результаты импровизаций, но и знакомить детей с наиболее характерными и важными средствами музыкальной выразительности. Музыкальные знания при этом приобретаются не путем тренировки и дидактического метода объяснения, а путем самостоятельного поиска необходимых средств для раскрытия эмоционального образа при импровизации и анализа типичных приемов музыкальной выразительности. Они фокусируются в новые знания о музыке, но уже более доступные, лучше воспринимаемые и запоминаемые детьми. Найденные же средства выразительности, трансформируясь в опорные знания, воплощают целую музыкальную мысль в контексте общего произведения и вместе с тем являются относительно самостоятельно усвоенными музыкально-теоретическими понятиями.

Для определения наиболее оптимальных вариантов приобщения и вовлечения детей в творческий процесс, эффективности создания проблемных ситуаций, вариативности подачи творческих заданий и усвоения опорных музыкальных знаний был проведен эксперимент с использованием приема перекреста. Сущность этого приема состоит в том, что при двух способах обучения и двух группах обучаемых первая группа, усвоившая материал одним способом, в следующий раз при изучении новой темы усваивает его вторым способом, а та группа учащихся, которую обучали с помощью второго способа, новый материал усваивает первым способом.

Первый способ обучения был традиционным: музыкальный материал сначала объяснялся, а затем практически закреплялся в форме импровизации. Например, после знакомства детей с пунктирным ритмом учитель предлагал импровизировать мелодии, используя данный пунктирный ритм.

Во втором способе знания о пунктирном ритме предлагались после доступного детям анализа импровизаций веселой, маршевой или шуточной эмоционально-образной ситуации, которая интуитивно решалась в детских импровизациях с помощью применения пунктирного ритма. Обращалось внимание детей на необычность (по сравнению с ровными долями) характера данного ритма. Учитель просил их прохлопать наиболее яркие примеры импровизаций и затем расшифровать найденные ритмические средства музыкальной выразительности.

Знакомство со штрихами (стаккато и легато) осуществлялось через решение эмоционально-образных ситуаций «Дождик» и «Колыбельная» Анализ записанных на магнитофонную ленту детских импровизаций и расшифровывание вокальных мелодий показало, что импровизации при втором способе

 

82

 

обучения отличаются от импровизаций при первом способе обучения большей логичностью в построении мелодических рисунков и не вызывают у детей особых затруднений. Они в основном выполняются на непроизвольной основе в форме игры. Импровизации детей при первом способе обучения нередко были надуманными и малоинтересными. Это связано с тем, что у младших школьников еще недостаточно развито абстрактное мышление и они не всегда могут удачно применять то или иное заданное учителем средство выразительности в своем творчестве.

В дальнейшей своей экспериментальной и опытной деятельности мы, в отличие от широко распространенной практики, где работа ведется первым способом, проводили творческие занятия в основном вторым способом.

Взяв за основу эмоциональную природу мажорного и минорного лада, мы создавали, например, ситуации, контрастные по настроению и близкие опыту детей. Например: радостную, веселую, счастливую, праздничную «Я получил «5»!» и контрастную печальную, грустную, мрачную «Я получил «2». Помогали при этом стихотворные загадки: «Есть, друзья, такая птица, если сядет на страницу. Очень рад бываю я, а за мною вся семья»; и противоположная по настроению: «Есть совсем другая птица, если сядет на страницу. То с поникшей головой возвращаюсь я домой»; некоторые зрительные образы, например герои картины П. Решетникова «Опять двойка», музыкально-слуховые представления, при прослушивании шуточной песни «Двойка» О. Фельцмана и В. Танича и т.д.

В процессе вокальной и инструментальной импровизации торжественная и радостная ситуация «Я получил «5»!» воспринималась детьми в мажоре, печальная и грустная — «Я получил «2» — в миноре. После такого интуитивного решения учитель в доступной форме анализировал детские импровизации и расшифровывал их, обращая внимание детей на внутреннюю связь настроений и ладовой окраски мажорного и минорного лада. В итоге при таком способе преподавания дети сами находили правильное решение, почувствовав на интуитивном уровне внутреннюю ладовую взаимосвязь. В подобного рода творческих заданиях особенно четко прослеживаются степень музыкально-творческого развития и уровень сформированности музыкально-слуховых представлений у ребенка, так как образ создается при непосредственно творческом общении учителя с ребенком.

В результате проведенного эксперимента определились наиболее оптимальные методические приемы III этапа косвенного управления: 1) наглядно-иллюстративного характера (графическое изображение интонационного движения, ритмической структуры и мелодической динамики импровизаций; «столбица», «наглядная музыкальная лесенка», «подвижная нота», релятив или относительная музыкальная система с применением ручных знаков); 2) творческого частично-поискового характера (проблемные вопросы, диалоги, прием «подсказки» в вопросно-ответной форме взаимодействия; анализ и сопоставление музыкально-творческого материала для обобщения в опорные знания музыкальной грамоты; устные и письменные, ритмические и мелодические музыкальные диктанты).

Количественные и качественные результаты развития творческой активности учащихся в процессе продуктивной деятельности определяются по анализу и сопоставлению зафиксированных детских импровизаций. Возросла продолжительность мелодии импровизаций (65 % в начале эксперимента и 73 % в конце его); чаще встречалась законченность мелодии кадансом (15 % в начале и 30 % в конце эксперимента), усложнилось ритмическое строение мелодии (с 29 до 53 %), выбор лада соответствующего характера ситуации в начале встречался в 43 % случаев, а в конце — в 93 %; степень раскрытия эмоционального характера ситуации возросла с 41 до 92%.

Анализ результатов творческих занятий с детьми позволил выявить динамику

 

83

 

активности детей и зафиксировать ее на всех этапах их творческой деятельности. На начальном этапе развития она выражалась в непроизвольной отзывчивости и положительном отношении к продуктивной деятельности; на среднем этапе — в творческой самостоятельности, в способности нахождения адекватных средств выражения созданного эмоционального образа в импровизациях; на заключительном этапе — в самостоятельном приобретении опорных знаний музыкальной грамоты в процессе осмысления импровизаций и увлеченности музыкально-творческим процессом.

 

1. Вахтеров В. П. Нравственное воспитание в начальной школе. М., 1900.

2. Вишнякова Н. Ф. Способы руководства музыкально-творческой деятельностью младших школьников // Совершенствование содержания, форм и методов эстетического воспитания в школе. Киев, 1980.

3. Вишнякова Н. Ф. Творчество школьников в музыкальной деятельности // Сов. педагог. 1985. № 10.

4. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 5 – 13.

5. Талызина Н. Ф. Пути и проблемы управления подсознательной деятельностью человека. М., 1975.

6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. Т 1. М., 1985.

 

Поступила в редакцию 18.IV 1986 г.