Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

61

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВЫ И ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ

 

(«Круглый стол»)1

 

В.Ф. Моргун (педагогический институт, г. Полтава). Концепция многомерного развития личности как основа типологии учителей

 

Одним из путей преодоления методологических трудностей плодотворного обмена передовым научным и практическим педагогическим опытом является типологический подход к профессиографии труда учителя. Мы исходим из следующих гипотез: 1) в основу разработки профессиограммы труда учителя может быть положена монистическая концепция многомерного развития личности, 2) с помощью данной концепции возможно построение типологии личности учителей, 3) типология должна опираться не только на профессионально важные свойства, качества личности, но и на определенное их сочетание.

Личность в концепции многомерного развития — это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и свою сущность человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентации, потребностно-волевых переживаний, содержаний, уровней и форм собственной деятельности, которое обеспечивает свободу выбора поступков и меру ответственности за их последствия перед природой, обществом и своей совестью.

Тип личности в концепции многомерного развития задается как строго определенное соотношение содержания основных составляющих: направленности, уровней, форм, эмоциональных переживаний и временных перспектив ее жизнедеятельности. Индекс типа личности (ИТЛ) — это числовой показатель, который приписывается каждому типу личности в данной типологии. Зная индекс, можно легко расшифровать соотношение основных характеристик типа личности. Определение индекса типа личности представляет не только теоретический интерес.

Методика диагностики типа личности учителя построена на базе упрощенной модели многомерного развития личности. Временная характеристика ограничена настоящим, а перспектива может быть получена при повторных срезах. Эмоциональные переживания ограничиваются мерой предпочтения тех или иных видов деятельности личности. Методика рассчитана на массовое обследование студентов и составлена как бланковый опросник. Характеристики содержаний, уровней и форм деятельности представлены тремя эмпирическими индикаторами каждая. Содержание деятельности: 1) трудовое (задания, которые связаны с организованным производством вещественных ценностей), 2) коммуникативное (задания, выполнение которых требует доверительного общения с людьми), 3) самодеятельное (задания, требующие индивидуального выполнения). Уровни деятельности: 1) обучения (деятельность

 

62

 

которая требует непосредственного подчинения педагогу, опытному наставнику), 2) воспроизводства (деятельность, которой уже овладел, а личный опыт легко передаю другим), 3) творчества (деятельность, требующая личного творчества). Формы деятельности: 1) моторная (работа, которая требует применения физических усилий и ловкости), 2) перцептивная (работа, где необходимо подолгу внимательно наблюдать и осмысливать воспринятое), 3) речемыслительная (связанная с активной умственной деятельностью).

Исследование развития типа личности будущих учителей в целях профессиографии. Для решения этой задачи с помощью данной методики было обследовано 934 студента физико-математического (478) и филологического (456) факультетов Полтавского пединститута. Из них: 581 — первокурсник и 353 — студенты выпускных курсов. Сравнение ИТЛ27 первокурсников и выпускников позволило проследить методом срезов динамику развития реального и желаемого типов личности во временной перспективе, охватывающей срок обучения в пединституте.

Для всей выборки в целом ведущим индексом оказался ИТЛ27=27 (115 человек, при 10% критерии — 94 человека). Для всех обследованных он является ведущим реальным индексом типа личности, который характеризуется направленностью на самосовершенствование на творческом уровне и в речемыслительной форме. Еще один — ИТЛ27=18 (49 человек, при 5% критерии— 47 человек) — реальный, является доминирующим и характеризуется социальной направленностью студентов на творческом уровне и в речемыслительной форме. Два доминирующих желаемых индекса — ИТЛ27=15 (56 человек) и 16 (52 человека), как видим, не совпадают с реальным. ИТЛ27=15 характеризуется социальной направленностью студентов на уровне воспроизведения в речемыслительной форме, а ИТЛ27=16 отличается от него творческим уровнем в моторной форме деятельности.

Таким образом, у студентов пединститута преобладает социальная направленность личности, творческий уровень ее выполнения в речемыслительной форме. Приветствуя по преимуществу социальную направленность студентов, следует обратить внимание преподавателей института на то, что ведущий реальный индекс типа личности характеризуется самодеятельной направленностью.

 

А. Э. Штейнмец (педагогический институт, г. Брянск) Роль мышления будущих учителей в изучении личности учащегося и коллектива школьного класса

 

Важнейшим аспектом профессиональной подготовки студентов является выполнение ими психологических заданий в период педагогической практики, что способствует формированию психологической культуры будущего учителя. Анализ множества психолого-педагогических характеристик коллектива класса и личности учащегося, составленных студентами, позволил выделить группы существенных недостатков их мышления.

1. Наличие психологически бессодержательных высказываний, которые играют роль житейских «наполнителей», замещающих итоги серьезной работы («из-за некоторых отрицательных черт характера Коля авторитетом в классе не пользуется», «самостоятельность в классе развита слабо, хотя для этого есть все возможности»).

2. Дефекты применения теоретических знаний, которые выражаются в психологически несостоятельных утверждениях («в начальных классах он был ярко выраженным сангвиником, а в пятом стал типичным флегматиком»).

3. Диспропорция между непосредственными суждениями, полученными преимущественно в наблюдениях, и умозаключениями, которые слабо представлены в характеристиках. Первые составляют основное их содержание, часто не подтвержденное фактическим материалом.

4. Ошибки при проведении исследовательских

 

63

 

процедур (нарушение тайны результатов социометрического обследования, неделикатность студентов-практикантов при изучении уровня притязаний у школьников и т.п.).

5. Реализация методики исследования вне более широкого контекста изучения личности школьника или коллектива без соотнесения с данными, которые можно получить из наблюдений, бесед и т.д.

6. Неумение выделить проблемы и сложности в развитии учащегося и коллектива на основании полученных психологических данных, а также отсутствие ориентации на преодоление обнаруженных трудностей.

Перечисленные недостатки преодолеваются при целенаправленном развитии мышления студентов с использованием разнообразных приемов работы. Это улучшение рекомендуемых схем характеристик; существенные изменения в методике проведения лабораторных работ и организации самостоятельной работы студентов по общей, возрастной и педагогической психологии (решение студентами психологических задач в целях повышения качества их знаний о методах исследования); организация лабораторных занятий в форме ролевого тренинга с участием «экспериментатора», «испытуемого» и «протоколиста»; ведение протокола опыта; анализ качества работы «экспериментатора» и поведения «испытуемого», игравшего роль школьника. Определенный эффект получен от построения лабораторной работы по возрастной и педагогической психологии как сравнительного анализа двух фрагментов психолого-педагогических характеристик личности одного и того же школьника, написанных разными студентами. В одном фрагменте моделируется формальное отношение, в другом — творческое отношение к личности школьника.

Заслуживает внимания вопрос о 4— 6-недельной практике на II или III курсе, имеющей своим главным содержанием сотворчество студентов и преподавателя в изучении коллектива класса и личности учащегося, что способствовало бы воспитанию у будущего учителя предрасположенности к использованию психологических знаний в решении педагогических проблем.

 

Г.М. Понарядова (педагогический институт, г. Сыктывкар). Психологическая культура и самообразование учителя

 

Контакты с учителями и учащимися свидетельствуют, что большего успеха в учебно-воспитательной работе достигают учителя, постоянно читающие психологическую литературу и осмысливающие ее с позиций потребностей практики. Профессиональные неудачи отмечаются чаще у учителей, относящихся к психологическим знаниям скептически, настаивающих на бесполезности знакомства с психологической литературой. Затруднения в учении или отклонения в поведении учащихся эти учителя объясняют изначально присущими им «плохими» качествами характера и способностей; дурным влиянием родителей, улицы и т.п. Характеристики, составляемые на учащихся (особенно выпускных VIII и X классов) вместо объективных полных сведений о личности, содержат субъективный набор штампов.

Один из путей преодоления негативных обстоятельств школьной жизни — повышение психологической культуры учителя. Основы ее закладываются в период изучения психологических дисциплин в вузе. Многолетняя работа со студентами педагогического института позволила выявить некоторые факторы, стимулирующие или замедляющие формирование психологических знаний и становление ПК.

Замедляющие факторы связаны: а) с трудностями восприятия и переработки психологических знаний. Студентам младших курсов зачастую недоступен уровень изложения материала в учебных пособиях, б) с ожиданием готовых рецептов поведения, годных на «все случаи» профессиональной жизни, в) с преобладанием неадекватной самооценки, отсутствием навыков самоорганизации, с житейскими представлениями о возможности будущей работы без

 

64

 

психологических знаний («Главное — знать свой предмет!»).

Стимулирующие формирование психологических знаний условия:

а) определение области применения теоретической информации на практике, устранение абстрактности, безадресности, «бездетности» психологии. С этой целью по мере изучения отдельных разделов психологии и в период педпрактики студенты работают над психологическими характеристиками школьников, изучают межличностные отношения в классе, неформальной группе и т.д.

б) Использование межпредметных связей в соответствии с профилем факультета. На филологическом факультете это может быть психологическая интерпретация действий, поступков и переживаний литературных героев. Составление банка слов, характеризующих качества личности (при работе с разного рода словарями). На физико-математическом факультете — углубленное изучение психологии решения задач и т.п.

в) Приобщение к чтению периодических психологических изданий.

г) Повышение общей культуры будущих учителей.

Одним из самых действенных и надежных способов ослабления негативных и активизации положительных факторов при формировании ПК является повышение роли самообразования, обеспечивающего интенсивное пополнение знаний.

Своеобразным барьером на пути самообразования является тенденция студентов ориентироваться исключительно на записи лекций, изучение которых показало, что это зачастую весьма произвольное изложение отдельных фрагментов услышанного. Записи, как источник информации, требуют постоянной проверки и коррекции.

Контроль и оценка (собеседования, аттестации) предполагают учет степени самостоятельности, инициативы, активности при подготовке к занятиям, выборе темы, подборе и поиске литературы к рефератам и т. д.

Доминирование самостоятельных форм познания, оперативное смещение акцента на самообразование стимулирует интеллектуальную активность и интерес к психологическим знаниям, что заметно повышает психологическую культуру будущего учителя.

 

О.С. Анисимов (Минвуз РСФСР). Психологические особенности педагогического мышления в системе высшего образования

 

Вопрос о необходимости развития творчества педагога хотя и актуален, но практически трудно разрешим. Во-первых, существующие требования к педагогической деятельности и условия ее осуществления часто противоречат реализации творческих способностей педагога. Во-вторых, постоянно меняется содержание того, что считать творческим в педагогической деятельности. В-третьих, если содержанием обучения считать саму учебную деятельность, способность самостоятельно строить учебные ситуации, организовывать свое мышление и личностное самоопределение при достижении учебной цели и согласовании учебных действий с другими обучаемыми, то требования к профессиональной деятельности педагога и его личности принципиально сложнее, чем те, что соответствуют сложившимся целям, способам и средствам обучения.

Все эти трудности наиболее отчетливо обнаруживаются в системе современного вузовского образования, одной из целей которого является формирование способности к самостоятельной учебной деятельности. Чтобы последнее оказалось возможным, педагог должен не только иметь средства анализа и проектирования деятельности и личностных проявлений обучаемого, но и уметь передать их самому обучаемому. Только в этом случае может быть осуществлен переход от внешнего управления учебной деятельностью к ее самоуправлению, а педагог, соответственно, может стать организатором этого перехода. Естественно, что реализация данной цели вузовского обучения предполагает практическое владение средствами психолого-педагогического анализа прежде всего собственной преподавательской

 

65

 

деятельности. Раскрытие содержания своей деятельности, ее технологии, целей и ценностей лежит в основе развитой формы профессионального педагогического мышления.

Практика обучения преподавателей показала, что возможность анализа, проектирования и перестройки собственной деятельности для них в значительной степени ограничена из-за отсутствия соответствующих средств. Поэтому психолого-педагогическая подготовка слушателей была существенным образом перестроена. В частности, осуществлена категориальная схематизация теоретических концепций в общей и педагогической психологии. Система психологических категорий выражалась соответствующим числом схематических изображений. В ходе обучения свои представления по той или иной учебной теме слушатели должны были выразить в схематических изображениях, удобных для сопоставления с соответствующими изображениями других слушателей и с теоретически заданной системой психологических категорий. Неформальный подход к категориальным средствам педагогической деятельности, применение категорий для выражения своих представлений в рамках учебной темы, использование схематических изображений для анализа ситуаций понимания, критики, дискуссий, конфликта и т.д. привело к глубокому осознанию способа собственной деятельности. Преподаватель — слушатель использовал возникающие затруднения для рефлексии своей деятельности, для вовлечения других участников в ее перестройку и продолжение. К концу цикла занятий слушатели более широко ориентировались в своей педагогической деятельности, в используемых средствах, оказывались способными к самостоятельной постановке педагогических задач и проблем, к поиску их разрешения на материале своих учебных предметов.

 

Е.Е. Шулешко (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Учителю о возможностях шестилеток

 

НИИ дошкольного воспитания АПН СССР разработал и внедрил в практику Программу воспитания и обучения детей подготовительной группы детского сада (шестилеток). Педагогическими коллективами детских садов практически доказано, что планомерная работа по всем направлениям программы, опирающаяся на предшествующую работу, позволяет сохранить условия нормального развития детей и реализовать их на должном уровне. Выпускная группа овладевает не только умениями читать, считать и писать как требуется в школе, но и умениями увлеченно играть, петь, беседовать, трудиться.

В 1983 г. физиологами было доказано, что принятый в школе способ обучения письму для шестилеток неприемлем. Данные за 1984/85 учебный год показывают, что соотношение числа обученных чтению по норме среди шестилеток к числу необученных чаще всего бывает 1:1. Это отношение означает, что учебный процесс по данному предмету неуправляем. Учителя же не имеют других средств для изменения этого отношения (кроме тренировки навыка), которое делает их репетиторами. Тренировка навыка ведет в первую очередь к утомлению, к нарушениям здоровья.

Каковы причины неприемлемости для шестилеток школьной методики обучения русскому языку? Во-первых, это дезориентация детей в отношении к речи. От детей требуется понимание того, как практически совпадает произнесение слов с их написанием. Вместо практики им рассказывают теорию о замещении возможного места одиночного звука одиночной буквой. Такое совпадение возможно, но из этого не следует совпадения во времени двух процессов, представленных действующей рукой и действующим голосом при действующем слухе.

Во-вторых, игнорирование и вывод за рамки деятельности детей непроизвольных процессов запечатления, воспроизведения, переконструирования образного и словесного материала. Эффективность учебной работы снижается и из-за «глушения» сложившихся форм групповой активности, дающих шестилеткам

 

66

 

почти гарантированный успех, и из-за требования обязательного оформления своих действий в стандартных словесных клише («объясни»), что не создает мотивационных опор в достижении самого учебного эффекта. Третьей причиной следует считать монологизацию речевых действий детей в противовес диалогизации их проведения. Без поиска собеседника на почве личных симпатий и антипатий у ребенка не может функционировать речевая инициатива, а тем более она не может стать средством проникновения в новую для ребенка область практических действий.

Зажатость движений ребенка, зажатость в речевой активности делают его под нажимом авторитета роли учителя очень послушным (а не дисциплинированным), очень зависимым, и тогда из его поля действий и внимания уходит человек как действующее лицо, его новизна, естественно возникающая каждый день, приметы новизны, позволяющие угадывать приход нового. Исчезает интерес к близким — исчезает интерес к себе, к своему завтрашнему дню, необратимо затухает активность в эмоциональной сфере.

Из изложенного проясняется позиция, которой мы следуем в работе с шестилетками. Чтобы каждый ребенок вне зависимости от состояния своего физического здоровья, а только в меру своей нормальной психической и общественной активности был готов к систематическим домашним и классным учебным делам, воспитателям не надо воспроизводить авторитарное лицо учителя, быть всем на одно лицо. Надо доверять силе детской солидарности и опираться на сложившиеся в небольших группах симпатии; надо руководить делом расширения круга общения каждого ребенка и установлением делового интереса к собеседникам. Через год сформируется круг ровесников, который станет социальной опорой в достижении успехов каждым из них. И наконец, надо воспитать образ грамотно действующего человека. В области родного языка это приведет к рождению и языковой грамотности, и этической, и эстетической. Потребность ребенка в новом действующем лице, его умение наблюдать за говорящими, удерживать в диалоге замысел общения — это живые черты его игры как жизнедеятельности духовных и физических сил. Здесь не надо учить, здесь требуется направлять его усилия сознавать себя членом сообщества, владеющего родным языком. Самосознание требует и общественного выражения, которое оформляется в умении писать на родном языке. Письму (и чтению) дети учатся сами, если нормализован процесс общения. Дело воспитателей управлять условиями нормализации, которые объединяются в методике обучения грамоте, где для взрослых собраны способы наблюдения за процессом, роста самосознания детей. Формирование образа себя как грамотного человека не обезличивается, ибо осуществляется в такой поисковой деятельности, которая обеспечена максимально возможностями действенного фантазирования, словотворчества, личных пристрастий и личных догадок.

В этих условиях продуктивно развертывается инициатива воспитателей-учителей, они могут влиять на темп и ритм совместных действий детей, на ведение равноправного диалога. Им доступно формирование личных достоинств каждого, выражаемых в доверии действиям (делам) своих рук, в привычке к определенному объему рабочих усилий, в отчетливости и громкости речи, обращенной к собеседникам, в знании общего замысла дела и умении вслушиваться в общий поток речи. Таким образом формируется общность интересов и настроений детей, которая служит прочной основой их совместной жизни в школе. Практика подтвердила целесообразность сохранения единства воспитания и обучения детей в первый год «школьной» жизни. Внутренние и внешние условия седьмого года жизни детей (как и шестого) воплощены в социальной практике системы домов детства — предшкольных садов. Не разрушать систему дошкольного воспитания — задача сегодняшнего дня.

 

67

 

Е.Н. Кирпичникова (педагогический институт, г. Барнаул). Психологическая готовность к работе в школе в условиях реформы

 

Стратегическая программа совершенствования образования и воспитания ставит перед школой ряд важнейших задач, и среди них — психологическую готовность учителя к работе в новых условиях. Она рассматривается в ряду факторов, связанных с установкой каждого члена коллектива на психологическую перестройку, с внедрением передового педагогического опыта, с его развитием. Одной из форм активизации психологической готовности учителя является интенсивность методической работы в школе.

Была предпринята попытка выявления связи между уровнем организации методической работы в школе и ростом психологической готовности учителя к исследовательской деятельности в реальном учебно-воспитательном процессе. Экспериментальный анализ данного вопроса осуществляется с помощью комплекса социально-психологических приемов: наблюдение, опрос, анкетирование, составление памяток и программ, деловые игры, написание рефератов и т.д. В исследовании приняли участие 625 человек (завучи общеобразовательных школ Алтайского края).

На I этапе изучалась содержательная сторона организации методической работы в школах: знание слушателями нормативных документов и трудности, с которыми они встречаются при организации методической работы в школе. Анализ данных показал, что при стаже работы от 3—5 лет затруднения возникают в связи с анализом уроков, внеклассными мероприятиями, оказанием квалифицированной методической помощи учителю и т.д.

На II этапе исследования был разработан факультатив начинающего завуча, где определены основные направления методической работы, общие требования, задачи, этапы и виды контроля со стороны завуча, виды помощи молодым учителям и т.д.

На III этапе использовались активные методы обучения: деловые игры, анализ педагогических ситуаций, составление планов методической работы, разработка схем по первоначальному анализу и обобщению передового педагогического опыта и т.д.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы об уровнях организации методической работы: для первого уровня характерно понимание общей цели организации методической работы в школе; для второго — принятие общей цели как значимой; для третьего — значимость и устойчивость цели, а также совпадение коллективных и личных интересов. Второй и третий уровни организации методической работы в педагогическом коллективе создают предпосылки для развития самоуправления в коллективе, что способствует раскрытию не только профессиональных, но и исследовательских способностей каждого его члена.

 

З.В. Голева, А.К. Данилевич (Запорожский университет). Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе

 

Профессионально-педагогическая деятельность творчески работающих учителей связана с качеством выполнения следующих функций: формирующей, диагностической, прогностической, конструктивной, организаторской, коммуникативной, исследовательской, общественно-политической, аналитической.

Изучение готовности учителя к реализации указанных функций на творческом уровне осуществлялось методом моделирования, наблюдения за реальным учебно-воспитательным процессом, проведением деловых игр различных модификаций, методом экспертных оценок. Установлено, что, реализуя формирующую функцию, учитель строит учебно-воспитательный процесс на методологической основе; свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения и использует их как основу в своей практической деятельности; имеет прочные и разносторонние знания по своему предмету, значительно превышающие

 

68

 

знания программы; свободно ориентируется в специальной и методической литературе, творчески ее использует; преподает с увлечением, испытывает потребность в педагогической деятельности; творчески использует формы и методы учебно-воспитательного процесса и создает свои; умело стимулирует самообразование и самовоспитание учащихся; обеспечивает глубокие и прочные знания учащихся по своему предмету, стремится к достижению высокого уровня воспитанности учащихся.

Творчески работающий учитель проявляет большой интерес к диагностической деятельности. При изучении личности учащегося и коллектива он руководствуется методологическими принципами, использует различные методы и конкретные методики, может всесторонне охарактеризовать личность и коллектив. Функция прогнозирования реализуется на основе владения глубокими знаниями из области закономерностей формирования личности и коллектива; учитель знает «зону ближайшего развития» каждого ученика и на этой основе строит свое взаимодействие с ним, подходит к нему с «оптимистической гипотезой»; строит учебно-воспитательный процесс с учетом диагностических данных и перспектив.

Учитель, реализующий на творческом уровне конструктивную функцию, обнаруживает стремление к целевому комплексному планированию своей деятельности на основе знания теории управления, психологических и дидактических основ построения учебно-воспитательного процесса.

При выполнении организаторской функции учитель проявляет глубокие знания из области теории и психологии организаторской деятельности и на их основе организует практическую деятельность детей, оптимально сочетая на уроке фронтальные, индивидуальные и групповые формы работы.

 Педагогическое общение (коммуникативная функция) творчески работающий учитель строит на основе педагогики сотрудничества; умеет устанавливать оптимальные взаимоотношения с учащимися и их родителями; обладает высокой эмпатией и психолого-педагогическим тактом; одобряет и стремится к использованию опыта учителей-новаторов; умеет создать благоприятный морально-психологический климат в детском коллективе и превратить его для каждого ученика в референтную группу.

Учитель-исследователь, как правило, является членом творческой группы учителей, работающих над единой научно-методической темой школы; способен изобретать оригинальные способы решения педагогических задач; стремится к исследовательской деятельности. Выполняя общественно-политическую функцию, творчески работающий учитель является активным пропагандистом знаний среди различных категорий населения; проявляет умения, связанные с лекторским мастерством; испытывает потребность в общественной деятельности.

Для творчески работающего учителя характерно выполнение всех указанных функций на аналитической основе. Он постоянно осуществляет самоанализ и самооценку своей деятельности, самокритичен, систематически вносит коррективы в учебно-воспитательный процесс. Все профессионально-педагогические функции представляют собой систему, где системообразующим фактором выступает формирующая функция.

 

Л.А. Шатырко (НИИ психологии УССР). Организация контроля и оценки в деятельности учителя

 

Контроль и оценка работы учащихся занимают значительное место в педагогической деятельности учителя, отнимают много учебного времени, затрудняют процесс обучения, часто подменяя его цели. Ориентация на формальную, внешнюю оценку знаний учащихся ведет к тому, что у учащегося формируется потребность в постоянном внешнем контроле, растет убежденность, что процесс решения учебной задачи неуправляем изнутри. Контрольные действия учителя ориентированы прежде всего на установление соответствия между эталонным и реальным

 

69

 

образцом работы учащегося, в то время как главной целью деятельности учителя должна быть организация условий перехода внешнего контроля в самоконтроль учащегося; включение контрольных и оценочных действий учащегося в арсенал личностных средств регуляции собственной учебной активности; перенос контрольного действия в контекст социального использования, осознания учащимся себя как субъекта продуктивной деятельности.

Сензитивным периодом становления самоконтроля является младший школьный возраст, поскольку самоконтроль выступает в качестве объективной основы развития нового типа отношения к собственной деятельности — произвольности. Однако в реальном обучении формируются прежде всего операционно-технические компоненты психологической структуры действия контроля: ориентация в требованиях, знание норм контроля, умение оценивать контрольные действия свои, товарищей и учителя. Сформированность этих компонентов контроля является необходимым, но не достаточным условием становления подлинного самоконтроля.

Результаты проведенного нами экспериментального исследования в IIII классах обнаружили, что лишь 4 % учащихся, владеющих средствами контроля и умеющих применять их на практике, контролируют свою работу без указаний учителя. При соответствующем требовании учителя контрольные действия демонстрируют 17 % учащихся. Большинство младших школьников не связывают контрольные действия с качеством знаний, ограничивая диапазон применения самоконтроля только теми заданиями, по которым в ближайшее время предполагается отметка.

Практическая реализация задачи формирования контрольного действия как личностно значимого требует организации в процессе обучения особых ситуаций контрольного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Необходима специальная организация процесса обучения, чтобы освоение компонентов психологической структуры контрольного действия выступило перед учащимися в качестве самостоятельной задачи, успешное решение которой возможно только при внешне развернутой форме взаимоконтроля. Такая организация учебного процесса потребует от учителя адекватных контрольных умений, на которые учащийся может опираться как на материализованную основу переноса внешнего действия контроля во внутренний план.

 

Ю.М. Швалб (НИИ психологии УССР). Диагностика учебной деятельности как средство повышения творческого потенциала учителя

 

Ведущим представлением о структуре педагогического процесса является субъект-объектная схема, в соответствии с которой учитель как субъект действия воздействует на ученика. Предполагается, что ученик как объект воздействия должен иметь собственные законы существования, качества и свойства. Хотя при этом и приговаривается, что на самом деле ребенок является личностью и субъектом, в практическом плане это означает только то, что ему как объекту присущи лишь специфические свойства и качества. В этом смысле чем больше педагог осведомлен о параметрах объекта, тем эффективнее будет его воздействие. В целом такой подход, направленный на повышение эффективности педагогического воздействия за счет расширения знаний о свойствах и качествах ребенка как объекта воздействия, можно назвать оптимизирующим. В качестве примера можно привести широко распространенную и ставшую уже традиционной формулировку проблемы индивидуального подхода как средства оптимизации учебно-воспитательного процесса, где индивидуализация трактуется непосредственно как воздействие с учетом свойств и качеств ребенка.

Однако оптимизация как подход имеет ряд существенных недостатков и ограничений, вытекающих из исходной субъект-объектной схемы. С психодиагностической

 

70

 

точки зрения они выражаются прежде всего в том, что мы никогда не можем с уверенностью определить, какие изменения в психике ребенка произошли в результате определенных педагогических воздействий. Если же учесть, что психологические изменения есть продукт не только собственно педагогических воздействий, но всей социокультурной обстановки в целом (семья, друзья, книги и т.д.), то становится ясной принципиальная невозможность решения задачи.

В настоящее время действительной альтернативой оптимизирующему подходу является, на наш взгляд, концепция учебной деятельности. Здесь задача психологической диагностики заключается в определении степени присвоения объективного содержания учебной деятельности конкретным индивидом как ее субъектом. А диагностическая методика должна отвечать в этом случае следующим требованиям: 1) в ней должны быть отражены все элементы функциональной структуры учебной деятельности; она должна строиться с таким расчетом, чтобы деятельность учащегося могла развертываться как целостный акт учебной деятельности; экспериментатор должен иметь возможность фиксировать содержание каждого элемента (смыслообразующего мотива, иерархии целей, системы средств и учебных действий) и их взаимосвязи; 2) диагностика состояния нормативной деятельности должна опираться на теоретическую модель генезиса формирования данного вида деятельности; 3) диагностическая методика должна быть «синтетической», т.е. такой, в которой структурные элементы выступали бы как функциональные компоненты деятельности.

Теоретические представления о структуре и генезисе нормативной деятельности в психологической диагностике выступают в роли предельного основания при анализе и описании результатов исследования, в роли своеобразной понятийной «сетки», которая накладывается на полученные результаты и по которой надо двигаться при описании каждого конкретного случая.

В соответствии с указанными теоретическими положениями нами была разработана методика и проведено диагностическое исследование, которое вскрыло неожиданную парадоксальную ситуацию. Суть ее в том, что, диагностируя уровень сформированности учебной деятельности ребенка, мы сталкиваемся с недостатками в содержании и структуре деятельности самого учителя. В этом случае «выдать» привычные для педагога оптимизирующие рекомендации невозможно, а необходимо перестраивать его собственную деятельность. Как правило, задачу на перестройку педагоги не принимают. Препятствием к этому выступают сложившиеся стереотипы мышления и уверенность в том, что их способ верен и соответствует нормам методики преподавания. И только в условиях специально организованного взаимодействия психолог — педагог может снять эти барьеры и начать осознанную работу по построению структуры деятельности. Таким образом, психодиагностическая работа психолога выступает как необходимое, основание инициирования особой формы активности педагога, результатом которой является построение более высокого уровня структуры и функционирования деятельности учителя.

 

А.Ф. Ануфриев (Московский государственный заочный педагогический институт). Диагностическое мышление учителя как средство индивидуализации учебно-воспитательного процесса

 

Индивидуальный подход предполагает учет индивидуальных особенностей ученика в процессе обучения и воспитания. Преподаватель должен уметь быстро и точно определять эти особенности и знать порождающие их причины.

Диагностическое мышление занимает важное место в педагогической деятельности учителя. Некоторые педагогические способности (педагогическая наблюдательность, способность понимать ученика) или их элементы (внимательность к психическому состоянию как элемент педагогического такта) по своему содержанию представляют собой

 

71

 

собственно диагностические способности, осуществляющиеся в процессе диагностической деятельности.

Диагностическое мышление учителя разворачивается в процессе педагогической деятельности, поэтому, по аналогии с идеей Б.М. Теплова, можно сказать, что оно имеет форму практического мышления с такими его особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по выражению глаз учителю нужно определить, понимают ли ученики его разъяснение, и если не понимают, то почему), и форму теоретического мышления, когда строится задача понять ученика (например, понять причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения и разработать программу воспитания).

При определенной степени автоматизации диагностическое мышление может из дискурсивного превратиться в интуитивное как с точки зрения неосознаваемости хода решения диагностических задач, так и с точки зрения целостного охвата ситуации. В современной психодиагностике проблема формирования диагностического мышления учителя пока еще не нашла своего отражения. Исследования в основном концентрируются на разработке методик и, соответственно, выявлении диагностических признаков различных психических явлений. Прибегнув к аналогии с деятельностью врача, можно сказать, что здесь осуществляется нужная и полезная работа по описанию симптомов болезней. Однако само мышление педагога в процессе постановки диагноза эти исследования не охватывают. Не поставлена пока и проблема формирования диагностического мышления учителя.

В реальном учебно-воспитательном процессе учителю часто приходится ставить диагноз в условиях неполноты информации. Возможно, что на данном этапе развития психологической диагностики это и неизбежно. Но в таком случае при формировании диагностического мышления необходимо разрабатывать специальные системы типовых диагностических задач-моделей, охватывающих различные области педагогической деятельности учителя. Только практический опыт решения задач такого рода (при варьировании способов решения) позволит достигать оптимальных результатов постановки диагноза в учебно-воспитательном процессе.

 

В. И. Карикаш (средняя школа № 11, г. Черкассы). Типы общения учителя со старшеклассниками

 

В данной работе рассматривается общение учителя с отдельными учениками, неразрывно связанное с взаимодействием класса как единого целого. Продуктивность типов общения определялась уровнем заинтересованности учащихся предметом.

Результаты исследования показали, что умение учителя определять свое отношение с учениками положительно коррелирует с уровнем продуктивности его общения и может служить основанием для выделения типов общения по уровню продуктивности. К таким умениям относятся: дифференцированность оценивания по критериям, которые наиболее адекватно выражаются понятиями срабатываемость, эмпатия, доверие; полнота охвата учащихся класса, относительная независимость оценивания по различным критериям от оценки по критерию «срабатываемость». В зависимости от особенностей оценивания своего отношения с учениками можно условно выделить пять типов общения учителя.

К первому типу относятся учителя, которые полно и дифференцированно оценивают свое отношение к подавляющему большинству учеников класса. Их отношение можно назвать личностно-деловым. У представителей этого типа менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания от оценок по критерию «срабатываемость». Ученики, получившие отрицательные оценки по этому критерию, получают все же несколько положительных оценок по другим критериям, и наоборот. Такая структура отношений позволяет системе взаимоотношений

 

72

 

быть достаточно гибкой, без нарушения ее целостности, тем самым создавая оптимальные условия для продуктивного взаимодействия, о чем свидетельствует их способность увлечь предметом. В их оценивании преобладает личностный подход к ученикам. Главная особенность общения представителей этого типа состоит в том, что, соблюдая формальные требования в соответствии с социальной ролью учителя, они развивают деловые отношения с учениками на основе тесной связи формального и личностного общения. Своевременная помощь ученику в преодолении препятствий, блокирующих развитие взаимодействия, умение согласовывать формальное и личностное общение, способствуют развитию его продуктивности.

Второй тип составляют учителя, оценивающие более или менее полно только крайние полюса своих отношений: к «лучшим» и трудным» ученикам. Такие отношения условно можно назвать избирательно-деловыми. При этом оценки «лучшим» завышаются, а «трудным» занижаются по всем критериям. Остальные ученики выпадают из поля зрения учителя, но именно они и формируют структуру взаимоотношений, которые не могут быть продуктивными.

Третий тип включает учителей, оценивающих свое отношение к отдельным ученикам на основании принадлежности последних к определенной группе. При определении своего отношения они мало учитывают свойства личности ученика. Такие отношения можно назвать формально-деловыми. Они недостаточно дифференцированы. Можно предположить, что учителя этой группы определяют свое отношение к ученикам по принципу жесткого соблюдения формальных норм отношений с ними. Система взаимоотношений при этом обладает малой подвижностью, что затрудняет продуктивное взаимодействие.

Четвертый тип объединяет учителей, которые, с одной стороны, выделяют «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой — отношения к остальным ученикам не дифференцируются, остаются формально-деловыми. Структура взаимоотношений при этом остается жесткой, малоподвижной. Наладить продуктивное взаимодействие в этом случае особенно трудно.

Пятый тип характеризуется неопределенностью своих отношений как с отдельными учениками, так и с классом, который учитель воспринимает как целостное, не структурируемое и поэтому во многом непонятное образование. Для этого могут быть как объективные, так и субъективные причины. Объективные причины — учитель, пришедший на замену в незнакомый класс или впервые начавший работу в классе. Субъективные причины — нежелание или неумение учителя определить свое отношение с учениками. В первом случае переход системы в положительное или отрицательное состояние может произойти под действием на первый взгляд незначительных нюансов в поведении учителя на первом уроке. Большое значение имеет первое впечатление, произведенное учителем в классе. При наличии субъективных причин система взаимоотношений будет отрицательной, непродуктивной, так как ученики определяют свое отношение с таким учителем как отрицательное.

Итак, в реальном взаимодействии учителя со старшеклассниками из пяти выделенных типов только первый достигает оптимального уровня продуктивности и способствует более полной реализации идеи сотрудничества. Продуктивность второго и пятого — неустойчива и может резко изменяться как в положительную, так и в отрицательную сторону. Третий и четвертый тип общения характеризуется низким уровнем взаимодействия. Представителям этих типов очень редко удается вовлечь всех учащихся в совместную деятельность. Кроме соответствующего знания предмета и методики его преподавания, учителю необходимо в процессе реального взаимодействия достигать определенного уровня взаимоотношений с учащимися.

 

Д.Б. Богоявленская (НИИ общей и педагогической психологии АПН

 

73

 

СССР), И.И. Ильясов (МГУ им. М.В. Ломоносова). Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей

 

Задачи, выдвигаемые школой, и направление развития передового опыта в основном вызваны к жизни проблемами, стоящими перед педагогикой и психологией в связи с осуществлением в стране всеобщего и обязательного обучения. В этой ситуации внимание прежде всего сосредоточивается на детях, которые с трудом овладевают программой (а их не менее одной трети учащихся); сюда же входит огромная работа по определению детей с задержками психического развития. Решение этой проблемы в целом во многом определяет успешность обучения в школе и подготовку массового контингента учащихся к осуществлению последующей профессиональной деятельности.

Вместе с тем в школе имеется контингент учащихся, который не только легко усваивает программный материал, но и значительно опережает программу. Недостаточное внимание к организации обучения сильных учащихся является тормозом в их развитии и не может не сказываться на эффективности школьного обучения в целом. В связи с поставленными партией задачами на ускорение научно-технического прогресса обучение и воспитание талантливой молодежи приобретает особо важное значение.

Практика показала недостаточность консультационных форм работы с одаренными детьми, поскольку трудности их обучения в школе не поддаются частной коррекции, а требуют перестройки всей системы учебно-воспитательного процесса. Одаренные дети в школе попадают в ситуацию «ножниц»: среди сверстников им нечего делать на уроках; перескакивая через классы, они попадают в среду детей другого возраста, что резко усиливает социальный конфликт — нарушение общения с одноклассниками, что часто приводит к деформации личности ребенка. В связи с этим возникает необходимость выяснения структуры одаренности, т.е. тех механизмов, за счет которых идет «выброс из нормы». Зная структуру одаренности ребенка, можно помочь учителю в конкретном построении педагогического процесса обучения такого ребенка.

Для разворачивания исследовательских и практических работ по решению указанной проблемы имеется определенная научная база: 1) разработан метод «Креативное поле», позволяющий выявить механизмы одаренности, реализованный в трех методиках и их возрастных модификациях, 2) доказаны валидность и надежность метода на общей выборке в 4 тысячи человек, в том числе на 2,5 тысячи детей, 3) исследована возрастная динамика развития одного из основных факторов одаренности (от старших дошкольников до десятиклассников), 4) проведен сопоставительный анализ различных выборок, составленных из учащихся 25 школ Москвы, столиц союзных республик, областных центров и сельских школ, а также спецшкол математического, гуманитарного и художественного профилей со специальным отбором одаренных детей.

Решение поставленной проблемы предполагает три основных направления работы: 1) выявление механизмов одаренности; 2) построение программ для детей с разным типом одаренности для обучения в обычной средней школе, но с учетом индивидуальных возможностей; 3) коррекция начавшейся деформации личности.

Для осуществления намеченного пути в решении проблемы необходимо организовать реализацию комплексной целевой научно-исследовательской и научно-практической программы «Психолого-педагогические основы обучения учащихся с высоким или ускоренным психическим развитием».

 

Г.А. Вайзер (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологическая рекомендация как основа творческого сотрудничества учителя и ученого.

 

Психологическая рекомендация по

 

74

 

сути своей не является рецептурной. Она всегда оставляет простор для творчества учителя. Более того, отношение к психологической рекомендации как к некоторому абсолюту может вызвать негативные последствия в практике обучения и воспитания. Рассмотрим широко реализуемое на современном уроке положение об использовании проблемных ситуаций для активизации умственной деятельности учащихся. Известно, что даже в условиях традиционного обучения (например, при введении знаний в готовом виде, работе по образцу или приему) учащиеся различаются по темпу продвижения. При проблемном обучении это различие проявляется в большей степени, между тем учитель ограничен рамками урока и вынужден на проблемное обучение планировать строго ограниченное время.

Если учитель пытается на каждом уроке обучать проблемно, в условиях фронтальной работы наблюдается постепенное падение активности учащихся. Очевидно, что за выделенное учителем время слабые учащиеся лишь успевают начать свое рассуждение, их умственный процесс практически не продвинут. Когда учитель вызывает сильного ученика, то слабоуспевающий попадает в ситуацию восприятия готового ответа. Однако в отличие от традиционного обучения, когда информация сообщается методически подготовленным к этой деятельности человеком (учителем), при проблемном обучении слабоуспевающие получают эту информацию от неподготовленного человека (ученика).

Итак, если проблемное обучение организуется в рамках фронтальной работы с учащимися на уроке, то практически оно остается проблемным лишь для небольшой группы учащихся. Чтобы расширить сферу использования проблемного обучения, надо создать условия для полноценного протекания творческих процессов. Очевидное решение: распределять время так, чтобы над каждой проблемной ситуацией ученик мог работать дольше, но использовать их реже, т. е. один учебный материал изучается проблемно, другой — излагается в готовом виде. Сложившаяся практика идет по пути ограничения реализации проблемных ситуаций. Менее очевидное решение: включать проблемные задания в домашнюю работу школьников. При этом появляются вопросы, не возникнет ли перегрузка в домашней работе вместо ее нормализации, в какой мере ученик может продвинуться самостоятельно в разрешении проблемной ситуации, за счет чего создается реальная экономия времени на уроке, ведь задание необходимо проверить?

Известно, что важным фактором нормализации процесса выполнения домашних заданий является их привлекательность. В исследованиях показано, что привлекательными являются прежде всего те задания, которые побуждают к самостоятельному поиску, способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся. Именно на это и нацелены проблемные задания. Выполняя их, ученик в благоприятных для него условиях (отсутствие дефицита времени) может использовать свой жизненный и учебный опыт. У него создается психологическая готовность к активному сотрудничеству с учителем на уроке: отстоять свой ответ, выразить сомнения, осознать причину затруднений и т. д. Учитель в процессе этого сотрудничества попутно решает и диагностическую задачу: выявляет особенности индивидуального опыта для его рациональной перестройки в ходе обучения и эффективного использования времени на уроке.

Важно подчеркнуть, что и расширение сферы применимости проблемного обучения и внедрение других психологических рекомендаций при правильной организации этого процесса может стать отправной точкой творческого сотрудничества психолога с коллективом практических работников школы.

 

С.С. Зорин (педагогический институт, г. Глазов). Многоуровневый подход — основа творческой деятельности учителя

 

Для развития творческого подхода

 

75

 

учителя к работе в школе необходимо устранять барьеры формализма, одним из которых является программа учебно-воспитательной работы в школе. Творческая деятельность учителя должна строиться на основе многоуровневой адаптации, которая состоит из следующих основных уровней: общая адаптация на основании учета общих для всех людей психофизиологических закономерностей процессов и свойств личности. Возрастная адаптация учитывает закономерности психофизиологического развития человека с учетом возраста. Контингентная адаптация учитывает национальные, региональные, социальные (городская или сельская школа) особенности психофизиологического развития учащихся. Групповая адаптация учитывает особенности уровня развития каждого класса, учет типологических особенностей личности в каждом классе Индивидуальная адаптация — учет индивидуальных психических процессов и свойств каждой отдельной личности. Оперативная адаптация должна учитывать текущее конкретное психофизиологическое состояние учащегося в процессе обучения и воспитания.

Программами, которыми сейчас пользуются в школах, рассчитаны на абстрактного ученика с неизвестными индивидуально-типологическими особенностями личности и способностями, без учета принципов индивидуального и личностного подходов к ученикам. Принцип многоуровневой адаптации программного материала позволит выявить и развить творческие способности каждого ученика и способствовать формированию общественно активной личности.

 

Е.П. Верещак (НИИ психологии УССР). Ученическое самоуправление как фактор развития инициативы и творчества педагога

 

Анализ некоторых психологических аспектов развития инициативы и творчества инженерно-педагогических работников (ИПР) в условиях самоуправления учащихся профтехучилищ позволяет утверждать, что вскрытие резервов творческого потенциала воспитанника и воспитателя начинается задолго до формальной организации воспитательного коллектива и проведения всех процедур, связанных с его деятельностью. Здесь важно подчеркнуть следующие обстоятельства.

Во-первых, педагог должен четко обдумать и определить свою роль в руководстве ученическим самоуправлением (УСУ) на каждом этапе его становления и развития — цель, средство, условие воспитания. По отношению к новичкам он осуществляет свои педагогические воздействия более развернуто и открыто, затем руководит УСУ опосредованно, через ядро ученического актива и, наконец, выступает в роли тактичного консультанта и умелого арбитра, действуя педагогически «законспирированно».

Во вторых, используя традиционные приемы предварительного изучения будущих воспитанников профтехучилища (беседы с учащимися и взрослыми, изучение школьной документации, организация процесса преемственности интересных дел и традиций между старшими подростками и учащимися СПТУ и т.п.), педагог уже на стадии разработка структуры УСУ, определения его целей, практических задач и функций создает этим самым психологические предпосылки для реализации своих первоначальных творческих замыслов учебно-воспитательного и производственного характера.

В-третьих, социальная активность ученической молодежи находит свое отражение в конкретной общественно-трудовой и учебно-производственной деятельности, обусловленной потребностями данного воспитательного коллектива и перспектив его развития Учащиеся под умелым и тактичным руководством педагога осуществляют выборы руководящих органов, распределение социальных ролей между собой с учетом возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей активистов, их социального опыта и т. д.

В-четвертых, если в училище уже пройден полный замкнутый цикл (3 года) профессионального обучения учащихся

 

76

 

в условиях самоуправления, то формы и методы обучения активистов, контроль за их деятельностью, стимулирование, изменения в составе УСУ, преемственность между различными возрастными группами осуществляют непосредственно члены руководящего ядра учеников-общественников под скрытым наблюдением педагогов-наставников — представителя дирекции в масштабе училища и мастера производственного обучения в группе. С помощью УСУ каждый преподаватель, мастер производственного обучения, воспитатель, наставник, руководитель учебного заведения имеет возможность не только оказывать желаемое педагогическое воздействие на учащихся, но и развивать свою инициативность, творческие способности, социальный опыт, рефлексию и т.п. Формирование этих важных нравственно-психологических качеств личности педагога осуществляется в условиях активного и равноправного сотрудничества воспитателя и учащихся в совместной педагогической деятельности.

 

Л.М. Митина (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Взаимосвязь личностных качеств учителя и способов преодоления им трудностей в педагогическом общении

 

Деятельность педагога осуществляется в условиях чрезвычайно динамичной ситуации, когда вероятность возникновения сложных и противоречивых отношений между участниками педагогического взаимодействия очень высока. Психологические трудности в педагогическом общении имеют не только сдерживающую функцию, но и функцию индикаторную и стимулирующую. В сложных конфликтных ситуациях взаимодействия учителя с учеником заложены как минимум две возможности: первая — воспринять конфликт как путь для разрешения назревших противоречий и вторая — воспринять конфликт как угрозу своему благополучию, как нарушение своей ранее сложившейся целостности. В первом случае способ преодоления трудности направлен на продуктивное структурирование процесса педагогического общения, выход на новый уровень взаимодействия с учеником. Второй способ (непродуктивный) осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к снижению творческого потенциала учителя.

Продуктивный способ преодоления учителем затруднений во взаимодействии с учеником по существу является творческим, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявляет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор способа преодоления трудностей предполагает выяснение действительных мотивов поведения ученика, принятие решения об изменении отношения к ученику, направленное формирование и развитие своих профессионально значимых личностных качеств.

Гипотеза о дифференциации продуктивных и непродуктивных, творческих и нетворческих способов преодоления трудностей учителя в педагогическом общении легла в основу экспериментального исследования, направленного на выявление взаимосвязи между профессионально значимыми личностными качествами учителя и способами преодоления им затруднений в педагогическом взаимодействии. Был применен комплекс методических приемов с целью: 1) диагносцирования профессионально значимых личностных качеств учителя; 2) выявления учителей, в личностных особенностях которых существует тенденция к непродуктивным способам педагогического взаимодействия; 3) определения степени способности учителя противостоять разного рода межличностным конфликтам и трудностям без утраты своей психологической адаптации. В исследовании были использованы следующие методики: методический блок изучения самооценки учителя, анкета определения степени и частоты конфликтов во взаимодействии, тест рисуночной ассоциации Розенцвейга; использовались также наблюдения на уроках, отчеты учителей.

 

77

 

Методика самооценки личностных свойств учителя разрабатывалась нами на основе структурно-иерархической модели личности учителя, центральное звено которой составляют основные профессионально значимые качества личности учителя: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Методический прием самооценки учителем личностных свойств заключался в сравнительном анализе двух списков свойств, характеризующих самого учителя и его представления об идеальном учителе. Выяснились три вида оценок: самооценка, ожидаемая оценка и реальная оценка. Сравнительный анализ всех видов оценок и каждой оценки с эталоном дает возможность выяснить степень отклонения профессионально значимых личностных свойств учителя от эталонного предъявления, адекватность самооценки и ее отклонения и т.д.

Применение теста рисуночной ассоциации позволяет прогнозировать поведение учителя в сложных ситуациях взаимодействия с учеником на основе анализа фрустрационных реакций, изучаемых одновременно с точки зрения их направления (на другого человека или окружающую среду, на себя, на игнорирование ситуации) и типа (с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребности).

Результаты исследования обнаруживают, что способы преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учеником специфически связаны с профессионально значимыми личностными качествами учителя. Продуктивные способы, как правило, используют учителя, в самооценке которых основные профессионально значимые качества личности более согласованы, что позволяет предположить наличие определенной целостности, непротиворечивости личностных качеств и интегральности поведения в сложных ситуациях. Учителя с непродуктивными способами преодоления выделяют в самооценке лишь отдельные качества личности как профессионально значимые игнорируя другие центральные качества личности учителя. В этом случае учителей необходимо специально обучать приемам анализа конфликтов и трудностей в педагогическом общении, адекватным педагогически целесообразным способам взаимодействия.



1 Продолжение. См. «Вопросы психологии» № 4 и 5, 1987 г.