55

ВОСПИТАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТАКТА СРЕДСТВАМИ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСКУССТВА

А.А. БОРИСОВА

Решающую роль в осуществлении реформы общеобразовательной и профессиональной школы играет учитель. Он по праву считается ваятелем духовного мира юной личности [1]. Определять свое воздействие на учащихся ему помогает педагогический такт. На необходимость воспитания такта у учителей указывали такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко. К.Д. Ушинский изучил психологическую Природу такта [12]. Н.К. Крупская впервые с марксистских позиций рассмотрела педагогический такт в связи с мировоззрением учителя, идейной направленностью, общей и специальной его подготовкой [8]. А.С. Макаренко выделил такой существенный признак такта, как искренность отношений воспитателя к коллективу и каждому воспитаннику, сформулировал правило: «Как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему» [9; 28]. Специальные исследования этой проблемы осуществлены И.В. Страховым [11], Т.Н. Бондаревской [4]. За последние годы опубликовано много других работ, посвященных проблеме такта учителя. Изучение их позволило выделить общую характеристику данного понятия, встречающегося как в психологической, так и в педагогической литературе,— это способность тонко и точно определять ту границу, за которой начинается незаслуженное оскорбление собеседника. Тактичность должна формироваться у учителя как профессионально

важное качество. Между тем вопрос о том, как это осуществлять, пока не разработан в плане практической подготовки педагога [3].

В связи с этим нам представляется, что важно формировать смысловую установку [1] на профессию учителя в периоды детства и подростничества. Соответственно в школе профессиональную ориентацию на педагогическую деятельность целесообразно осуществлять по отношению к тем учащимся, которые имеют определенную готовность к этой деятельности. Это связано с тщательным изучением биографий учащихся, особенно в эпохи детства и подростничества, по терминологии Д.Б. Эльконина [13], [14]. Ярким примером того, что в эти периоды может быть выраженная готовность к той или иной деятельности, служит биография К.С. Станиславского. На протяжении всего детства его любимой игрой была игра в актеров. В ней он обнаруживал выдумку, смекалку, изобретательность [10; т. 1]. Психологическая атмосфера в семье Алексеевых (настоящая фамилия Константина Сергеевича), где царила любовь к искусству, способствовала развитию интереса Станиславского к внутреннему миру, переживаниям людей. Родители постоянно брали сына в драматические театры, в цирк. «Малый театр,— писал К.С. Станиславский,— лучше всяких школ подействовал на мое духовное развитие. Он научил меня смотреть и видеть прекрасное» [10; т. 1; 35]. Кроме того, в юношеские годы Станиславский страстно увлекался балетом, что несомненно развивало правильное понимание выразительных движений лица и тела, что для актера очень важно.

Факты из биографии К. С. Станиславского лишний раз подтверждают, что смысловая установка формируется в реально действующих условиях и во многом определяет жизнь, деятельность, поведение и поступки человека. Условия жизни как бы фильтруют установки нижележащих уровней: смысловая установка блокирует проявление не соответствующих ей операциональных установок и извлекает из прошлого опыта релевантные ей установки и стереотипы поведения. Реальная активная позиция ребенка, которую он занимает в окружающем мире, является одним из главных факторов, формирующих смысловые установки [2].

Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить то влияние, которое оказала социальная ситуация развития испытуемых-преподавателей в периоды их детства и подростничества на стиль взаимоотношений со студентами, в частности на степень выраженности у них педагогического такта. Мы предположили, что чем больше в эти периоды было переживаний, связанных с отношениями между людьми, реально их окружающими, или отношениями, складывающимися между героями прочитанных произведений, тем эти преподаватели тактичнее в общении со студентами. Исследование проводилось в Ярославском педагогическом институте В.А. Пилипенко под нашим руководством. В нем принимали участие 50 преподавателей разных дисциплин — кураторы групп и студенты.

МЕТОДИКА

Тактичность кураторов мы изучали с помощью анкетного опроса студентов (I этап исследования). В анкете были отражены основные поведенческие критерии педагогического такта, выделенные в учебном пособии по вопросам возрастной и педагогической психологии [5]: справедливость, доброжелательность, требовательность, отзывчивость, выдержка, заинтересованность в комфорте студента в группе. Давалась следующая инструкция по заполнению анкеты: «Уважаемый товарищ, вам предъявляется ряд вопросов, характеризующих отношение к вам куратора по шести критериям. Отметьте, пожалуйста, степень выраженности отношения по каждому критерию». Критерии были проградуированы по семибалльной шкале: 1) совершенно не справедлив; 2) почти не справедлив; 3) более или менее не справедлив; 4) нельзя сказать, чтобы очень справедлив, нельзя сказать

что не очень справедлив; 5) более или менее справедлив; 6) справедлив; 7) исключительно справедлив. Испытуемые выбирали один из предложенных ответов.

Далее баллы по шести критериям суммировались. После соответствующего ранжирования испытуемых в соответствии с набранными баллами были отобраны 16 человек для участия в дальнейшем исследовании. Они составили две группы. В I группу вошли наиболее тактичные преподаватели, набравшие максимальное количество баллов (8 человек), во II — наименее тактичные (8 человек).

На II этапе исследования были использованы: проективный тест Розенцвейга, тест Айзенка и беседа, с помощью которой выявлялись особенности интересов, занятий, склонностей испытуемых, положение родителей и другие вопросы, касающиеся социальной ситуации развития (по терминологии Л.С. Выготского) в периоды детства и подростничества.

Термином «социальная ситуация развития» Л.С. Выготский обозначал то особое сочетание внутренних и внешних условий, которое влияет на динамику психического развития в соответствующий возрастной период, и новые качественно своеобразные психические образования, возникающие в конце его. За единицу, при помощи которой можно изучать социальную ситуацию развития, Л.С. Выготский принимал переживание (или «аффективное отношение» ребенка к среде).

Проективный тест Розенцвейга использовался для изучения реакции на фрустрацию. Стимульным материалом служили рисунки, изображающие наиболее часто возникающие конфликтные ситуации, которые могут фрустрировать личность. Пол, возраст, сфера деятельности не являлись решающими для возникновения этих ситуаций. Рисунки были достаточно однообразны по своему характеру и, что наиболее существенно, служили для того, чтобы получить от испытуемого сравнительно простые ответы, ограниченные по содержанию и объему. Методика включала 24 рисунка с лицами, изображающими фрустрационные состояния переходного типа. На каждом рисунке персонаж слева «произносил» слова, которыми описывалась собственная фрустрация или фрустрация другого человека. Персонаж справа был нарисован под пустым квадратом. В этот квадрат испытуемый должен был вписать собственный ответ. Черты лица и мимика персонажей на рисунках не были ясны. Все ситуации в методике делились на ситуации: 1) препятствия, или «эгоблокинговые» (здесь какое-либо препятствие обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует прямым способом); 2) обвинения, или «суперэгоблокинговые» (субъект является объектом обвинения).

В процессе эксперимента испытуемому предъявляли серию рисунков и предлагали инструкцию: «На каждом из рисунков изображены двое или более лиц. Одно всегда изображено говорящим определенные слова. Представьте себе, что будет отвечать другой человек, и запишите первый ответ, который придет вам на ум. Не старайтесь отделаться шуткой и действуйте по возможности быстро». Каждый ответ испытуемого оценивался с точки зрения двух критериев: направленности и типа реакции личности. По направленности реакции имели характер: 1) экстрапунитивных (внешнеобвинительных), имеющих тенденцию порицать, обвинять источник фрустрации или проявлять агрессию; 2) интрапунитивных (самообвинительных), где упреки адресовались себе как источнику фрустрации, агрессия также была направлена на самого себя; 3) импунитивных (безобвинительных), с проявлением стремления избежать упреков и тем самым обнаружить устойчивость к фрустрации. По типу реакции подразделялись на: 1) препятственно-доминантные (в ответе испытуемых акцент падал на оценку степени препятствия, его роли); 2) эгозащитные (в ответах было осуждение другого лица); 3) необходимо-упорствующие (с акцентом на потребности разрешить возникшую ситуацию).

Следующей методикой, используемой нами для измерения экстраверсии и

нейротизма, был личностный опросник Айзенка. Он содержал 57 вопросов, требующих ответа «да» или «нет», и имел контрольную шкалу, позволяющую выявить тенденцию испытуемого давать «хорошие» ответы (шкалу лжи).

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Биографические данные, выявленные с помощью беседы, позволили установить, что у 75 % испытуемых I группы родители имели гуманитарное образование. Причем половина из них были педагоги, остальные — врачи, актеры. Во II группе испытуемых профессии родителей были представлены в следующем соотношении: 25 % — работники сельского хозяйства, 25 % — рабочие, 25 % — инженеры, 25 % — конторские служащие. Следовательно, можно утверждать, что социальная ситуация развития испытуемых I группы явилась детерминирующим фактором формирования их интересов и склонностей. Атмосфера семьи спонтанно ориентировала ребенка на определенную модель деятельности с людьми, формировала ценностные ориентации, мотивы и эталоны поведения. В дальнейшем, посредством такого механизма социализации, как идентификация, у ребенка возникала устойчивая система установок на педагогическую деятельность, которая более отчетливо проявлялась в эпоху подростничества.

Например, испытуемые I группы в подростковом возрасте с удовольствием занимались самой разнообразной педагогической работой: руководили танцевальными и хоровыми кружками, организовывали игры, сборы, походы (особенно в период летних каникул), опекали младших детей, выполняя по отношению к ним роль учителя, воспитателя. Характерно, что ни один из испытуемых II группы не отметил у себя в детстве ни одного случая активности такого рода.

Литературные интересы испытуемых сопоставляемых групп также были разными. Испытуемые I группы уже в подростковом возрасте зачитывались произведениями А.С. Макаренко, А.М. Горького, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова. В произведениях всех перечисленных авторов большое место занимают проблемы гуманизма, становления личности, формирования морально-этических норм. Чтение вызывало альтруистические переживания, основанные на потребности в содействии людям, оказании им помощи, покровительстве, желании приносить другим радость и счастье.

У испытуемых II группы устойчивых литературных интересов не наблюдалось. Они «просто хорошо учились», «читали по возможности» приключенческую литературу, детективы, фантастику. Более характерен для них был интерес к спорту, моделированию, танцам. Подобные интересы связаны с эмоциями типа пугнических (упоение опасностью, риском, спортивной злостью и пр.); глорических (радость от самоутверждения, от почета, стремления к реваншу и пр.); гедонических (наслаждение от приятной возбужденности на танцах, беззаботности, безмятежности) [7].

К моменту проведения исследований интересы к литературе и искусству у испытуемых сопоставляемых групп не утратили существенных различий. У испытуемых I группы еще более развился интерес к русской и советской литературе. Кроме того, они очень много читали зарубежную литературу (О.Бальзака, Стендаля, Г. Флобера, Т. Манна, У. Теккерея, Ч. Диккенса, Дж. Голсуорси и др.). Все испытуемые I группы называли себя заядлыми театралами, любителями музыки. Они любили слушать П.И. Чайковского, А.Н. Скрябина, С.В.Рахманинова, М.И. Глинку, Ф. Шопена, Л. Бетховена, В. Моцарта, И.С. Баха и др. Каждый из них мог назвать самые любимые произведения перечисленных авторов.

Испытуемые II группы сохранили интерес к приключенческой литературе и фантастике. Наиболее читаемы были произведения С. Лема, бр.Стругацких, В.В. Конецкого. Интересовали также нашумевшие произведения в журналах. Только 26 % испытуемых II группы обнаружили некоторый интерес к классической музыке. Из конкретных любимых произведений был назван балет П.И. Чайковского

«Лебединое озеро». Остальные испытуемые или не слушали серьезную музыку, или слушали ее эпизодически.

Мотивы поступления в педагогический институт у представителей сравниваемых групп также оказались разными. Если в I группе 87 % испытуемых со школьной скамьи мечтали о педагогическом институте, то во II группе только 26 % сразу ориентировались на педагогическую деятельность. Большинство испытуемых II группы (74 %) попали в педагогический институт случайно: после неоднократных неудачных поступлений в другие вузы, «неинтересной» работы на производстве, в конторе, в колхозе.

Таким образом, внешние условия развития испытуемых I и II группы в эпохи детства и подростничества, их внутренние переживания, характер аффективного отношения к окружающей их среде, соответствующие этому отношению поведение и поступки,— словом, то, что Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития» [6], были существенно различными. В одном случае социальная ситуация развития ребенка способствовала формированию готовности к педагогической деятельности и с возрастом укрепляла ее, в другом — нет. Этим объясняется разница в мотивах поступления в педагогический институт, в отношении к исполняемым обязанностям куратора и в отношении к студентам у наиболее тактичных и наименее тактичных преподавателей.

По тесту Розенцвейга испытуемые I группы, по сравнению с нормой, имели меньше агрессивных реакций (на 11 %), больше безобвинительных реакций (на 13 %), меньше эгозащитных (на 9 %) и больше разрешающих реакций (на 12 %).

Испытуемые II группы, наоборот, проявляли больше, по сравнению с нормой, реакций агрессии (на 14 %) и эгозащитных реакций (на 14%). У них было меньше безобвинительных (на 8 %) и разрешающих (на 6 %) реакций. Отсюда следовало, что испытуемых I группы педагогическая деятельность вполне удовлетворяла. Они наиболее полно использовали свои педагогические возможности, понимали потребности, заботы и трудности студентов.

Умеренные интроверсия и нейротизм, которые испытуемые I группы обнаружили по тесту Айзенка, подтверждают как данные опроса, так и данные теста Розенцвейга: такие достоинства личности, как серьезное отношение к принятию решений, избегание агрессивного поведения, высокая оценка этических норм, длительная и трудная работа по самовоспитанию вообще не могут сформироваться без этих качеств. У выраженных экстравертов (по мысли Юнга) для этого «не хватает ни времени, ни охоты» [15].

Испытуемые II группы не находили радости в педагогической деятельности. Наоборот, многие ситуации, с которыми они сталкивались на работе, являлись для них фрустрирующими. Отсюда большее число агрессивных и эгозащитных реакций и малое число безобвинительных и разрешающих реакций. Критическое число баллов по контрольной шкале теста Айзенка, на наш взгляд, свидетельствует о социальной гиперкомпенсаторности этих испытуемых, обусловленной потребностью справиться с возложенными на них обязанностями.

В общении с экспериментатором испытуемые I группы были искренни, доброжелательны, они ни разу не отказывались участвовать в исследовании. С испытуемыми II группы возникали трудности, связанные с нежеланием участвовать в эксперименте.

Сопоставляя результаты исследования испытуемых двух групп по одному из самых главных профессиональных качеств личности — по педагогическому такту, можно увидеть, что социальная ситуация развития человека в эпохи детства и подростничества формирует систему личностных смысловых установок. Для более успешной профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность необходимо тщательно изучать биографии школьников на предмет выявления у них смысловых установок на эту деятельность.

Со студентами педагогических институтов необходимо систематически вести работу по формированию смысловых установок на педагогическую работу. Этого можно добиться соответствующей организацией их деятельности, в частности путем непрерывной педагогической практики в школе начиная с I курса.

Следует как можно шире использовать средства литературы и искусства в процессе преподавания педагогики и психологии. Всестороннее знание человека для учителя является профессиональной необходимостью. В подлинно художественной литературе личность каждого героя раскрывается целостно, со всеми присущими ему особенностями духовной жизни. Литература и искусство дают возможность испытать множество самых разнообразных переживаний. По мысли советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и другие), именно искусство является одним из самых могучих источников переплавки сферы личности.

Диспуты по книгам, фильмам и спектаклям, игры-драматизации и другие методы, активно воздействующие на личность будущего учителя, должны быть обязательными в арсенале методов и приемов преподавателей психолого-педагогических дисциплин. Целесообразно было бы создать специальные курсы по квалифицированному использованию средств литературы и искусства в преподавании педагогики и психологии при Институте повышения квалификации преподавателей психолого-педагогических дисциплин АПН СССР.

1. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. материалов. М., 1984. 112 с.

2. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.

3. Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы в СССР и задачи советских психологов // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 6. С 21—26.

4. Бондаревская Т. Н. Педагогический такт. М., 1961. 130 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973. 285 с.

6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций М., 1960. 500 с.

7. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 272 с.

8. Крупская Н. К. Об учителе: Избранные статьи, речи и письма. М., 1960. 353 с.

9. Макаренко А. С. Соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983. 398 с.

10. Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. Т 1. М., 1954. 516 с.

11. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972. 280 с.

12. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч Т. 1. М., 1953. 638 с.

13. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6—20.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры М., 1978. 304 с.

15. Юнг К. Г. Избранные труды по аналитической психологии. Цюрих. 1929. 475 с.

Поступила в редакцию 17.II 1986 г.