47

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ

ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

Р.П. МИЛЬРУД

 

Недостаточная профессионально-психологическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях особенно ощущается среди молодых учителей. Формами их педагогического воздействия в ряде случаев становятся «скандальный окрик, постоянные угрозы, ярлыки и клички, изгнание с уроков» [1]. В связи с этим эмоциональная регуляция — важный показатель уровня квалификации

 

48

 

учителя-воспитателя. Психологическое изучение осознанного управления эмоциями означает исследование этого процесса «сверху» [4], т.е. от высших психических образований, социальных по происхождению, до эмоционального реагирования. Это и стало предметом нашей работы.

Наиболее плодотворным оказался личностный подход к проблеме, согласно которому личность рассматривается как субъект психической активности с разным эмоциональным отношением к событиям, избирательностью эмоционального отклика, своеобразием возникающих эмоциональных состояний [6; 306]. Наблюдаемая эмоциональность учителя больше всего проявляется в коммуникативной деятельности, т.е. в речемыслительных процессах [4; 52], которые могут рассматриваться как одно из проявлений сущности эмоциональности.

Связь сущности и явления в эмоциональной регуляции педагогической деятельности показывает, что для управления эмоциями недостаточно регулировать только непосредственно наблюдаемые эмоциональные проявления. Психологическая коррекция всегда требует глубокой перестройки субъективных отношений (В.Н. Мясищев). Однако воздействие на поверхностные явления как форму проявления сущности, может быть средством преобразования самой сущности явления. Рабочая гипотеза нашего исследования заключалась в том, что эмоциональная регуляция педагогической деятельности может быть сформирована путем коррекции способов эмоционального реагирования, раскрывающих отношение педагога к себе, своей деятельности и к партнерам по этой деятельности.

В соответствии с гипотезой в задачи исследования входило: выявить связь между субъективными отношениями и эмоциональностью учителя; построить психосемиотическую структуру речевых действий учителя в эмоциогенных ситуациях; проанализировать индивидуальные профили эмоционального реагирования и найти оптимальный вариант поведения; раскрыть связь между психосемиотикой эмоционального реагирования и субъективными отношениями; апробировать методику психологической коррекции эмоциональной регуляции учителя в педагогической практике.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Использовались результаты длительных наблюдений за педагогической деятельностью учителей и студентов-практикантов. Применялся опросник, в котором испытуемым предлагалось выразить степень своего согласия с предложенными им суждениями, характеризующими эмоциональность учителя. Полученные данные обрабатывались по программе корреляционного анализа на ЭВМ. В лабораторном эксперименте учителям и студентам-практикантам предлагалось реагировать на 24 реплики учащихся, которые создавали эмоциогенную ситуацию. Это задание представляло собой модифицированный вариант методики С. Розенцвейга [2; 195] В результате анализа ответных реплик выявлялись психосемиотическая структура речевых реакций учителя в эмоциогенных ситуациях, а также психологический профиль эмоционального реагирования испытуемых. Вероятностная зависимость между компонентами данного профиля определялась с помощью корреляционного анализа. Изучались психологический профиль эмоционального реагирования нормативной группы и отклонения от него. Для более тонкого выявления индивидуальных различий исследовалась «субъективная парадигма» [7] признаков эмоционального реагирования отдельных испытуемых. С учетом результатов констатирующего исследования был разработан и проведен формирующий эксперимент.

В экспериментальной работе приняли участие 70 студентов-практикантов V курса педагогического института после второй педагогической практики, а также 50 учителей со стажем работы не менее 5 лет. Формирующий эксперимент проводился со студентами IV курса (10 человек) в период первой педагогической практики.

 

49

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Констатирующий эксперимент. Экспериментальные данные показали, что эмоциональное реагирование студентов-практикантов статистически значимо коррелирует с их субъективным отношением к себе, оценкой своих характерологических особенностей и психических состояний. У учителей статистически значимо коррелировали эмоциональное реагирование с субъективным отношением к целям, задачам и содержанию педагогической деятельности. В этих условиях возрастала эмоциональная насыщенность труда педагога, усиливаемая в ряде случаев индивидуальными особенностями.

Динамические изменения корреляционных зависимостей эмоциональности учителей показали, что в педагогической деятельности формируется способность сдерживать свои эмоции в сложных ситуациях. Эта способность корреляционно связана со способностью быстро принимать правильное решение. Данное образование в механизме эмоциональной регуляции отрицательно коррелирует с неуравновешенностью и тревожностью, состоянием растерянности в сложных ситуациях и с переутомлением.

Развитие субъективных отношений учителя к себе, педагогической деятельности и учащимся в целом повышало эмоциогенность труда педагога. Неадекватные субъективные отношения отдельных испытуемых выражались в их неадекватной эмоциональности. Отношение к себе характеризовалось указанием на повышенную нервозность и утомляемость, излишнюю принципиальность, собственную непогрешимость или случайность ошибочных действий. В отношении к работе содержалось недовольство обилием обязанностей, выражался пессимизм по поводу достижения педагогических целей, проявлялось нежелание учитывать передовой опыт. Отношение к учащимся было односторонним, недостатки отдельных школьников (нежелание или неспособность учиться, дерзость, лживость, легкомыслие) распространялись на всех учащихся. Этими недостатками объяснялись и собственные неудачи учителя.

Для перестройки субъективных отношений необходимо было глубже изучить психологические особенности поступков учителя в эмоциогенных ситуациях, выявить психосемиотическую структуру эмоционально окрашенных речевых реакций. По отношению к цели педагогической деятельности эмоциональные реакции учителя подразделялись на конструктивные, псевдоконструктивные и деструктивные. Конструктивные реакции реально способствовали достижению цели деятельности, псевдоконструктивные создавали видимость участия педагога в решении проблемы, деструктивные становились препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации и даже обостряли проблему. По семантике выделялись оценочные, защитные и регулирующие реакции учителя (оценивали поступки, защищали себя, ученика или всех участников сложной ситуации, регулировали поведение); по направленности действия — внешненаправленные, содержащие указания ученику, самонаправленные, выражающие свое мнение о себе, свое отношение к окружающим, ненаправленные, т.е. обращенные к проблеме или ко всем участникам ситуации. По характеру активности реакции были наступательными, уступающими и рационализирующими. По своей функции они подразделялись на мобилизующие, успокаивающие и провоцирующие.

В результате анализа всех речевых реакций, полученных в лабораторном эксперименте, а также во время наблюдений, было определено обобщенное содержание фраз, которые соответствовали названным признакам эмоциональной реакции. Психосемиотическая структура этих реакций показана в таблицах 1 и 2. Эти таблицы использовались для анализа эмоциональных реакций испытуемых. В каждой реакции выявлялись признаки, которые оценивались одним баллом; полученные баллы суммировались по каждому признаку. В итоге у испытуемых определялся психологический профиль речевой реакции в эмоциогенной ситуации.

Корреляционный анализ позволил

 

50

 

выявить вероятностную зависимость одних признаков эмоциональной реакции от других. Конструктивные реакции в эмоциогенной ситуации со статистически значимой вероятностью содержали мобилизующие и наступательные признаки, были защитными по семантике и успокаивающими по функции. Содержанием таких высказываний был причинно-следственный анализ ситуации. В них упоминались правила и нормы поведения, намечались пути решения проблемы. Псевдоконструктивные реакции коррелировали с регулирующими признаками. Их содержанием могли быть формальное указание ученику или риторический вопрос. В ряде случаев они были провоцирующими по функции, выражали сомнение в способности ученика решить, возникшую проблему. Деструктивные реакции включали оценочные признаки и могли принимать форму оскорбительной, разоблачающей оценки ученика. Они коррелировали с уступающе-провоцирующими реакциями и выражали самоустранение от решения проблемы, противопоставление учителя и ученика и разделение их.

 

Таблица 1

 

Обобщенное содержание типов речевых реакций в эмоциогенных ситуациях и их признаки

 

Связь между конструктивностью и направленностью реакций существовала как тенденция, поскольку статистически значимые корреляции не были обнаружены. Вывод о существовании тенденции делался на основе того, что направленность реакции могла быть связана не непосредственно с признаком конструктивности, а опосредствованно через другие корреляты данного признака. Например, оценочные реакции, являющиеся корреляционным признаком

 

51

 

деструктивности поступка, статистически значимо коррелировали с репликами в свой адрес. Это означало, что навязывание собственного мнения отражало тенденцию, ведущую к деструктивным поступкам. Регулирующие признаки, связанные с псевдоконструктивностью реакций, коррелировали с внешненаправленными репликами. Постоянные реплики партнеру, преобладание в реакциях указаний и инструкций выявляли тенденцию, которая могла привести к псевдоконструктивным действиям. Конструктивные реакции не исключали прямых указаний ученику и формулировки собственного мнения, но обнаруживали общую ориентированность речемыслительной деятельности на всесторонний анализ ситуации.

 

Таблица 2

 

Обобщенное содержание типов речевых реакций в эмоциогенных ситуациях и их признаки

 

Корреляционные зависимости между признаками, характеризующими речевые реакции в эмоциогенных ситуациях, наглядно проявились при изучении психологического профиля эмоциональной реакции учителей, вошедших в нормативную группу. Эта группа состояла из 10 учителей со стажем работы свыше 15 лет, которые, по общему признанию, умели принимать правильное решение в острых ситуациях. Высчитывались средние показатели каждого признака эмоциональной реакции для данной нормативной группы. Полученные величины были неудобны для построения психологического профиля,

 

52

 

и они переводились в стандартные показатели по следующей схеме:

 

 

С использованием преобразованных величин был построен психологический профиль, характеризующий эмоциональную реакцию нормативной группы по конструктивному типу (см. рис.). Пиковые показатели соответствовали конструктивным, ненаправленным, защитным, успокаивающим и вместе с тем наступательным признакам реакции. Уровень показателя внешненаправленных реакций был ниже уровня ненаправленных реплик. Незначительное место в реакциях занимали самонаправленные, оценочные, рационализирующие и уступающие фразы. Псевдоконструктивные, деструктивные и провоцирующие признаки поведенческих реакций получили нулевые показатели.

Формирующий эксперимент. Речевая реакция в эмоциогенной ситуации рассматривалась как коммуникативный знак, являющийся средством управления учителем собственным поведением и поведением учащихся. Совокупность таких знаков составляла психосемиотическую структуру эмоционального поведения, которую важно было преобразовать в процессе формирующего эксперимента. В соответствии с рабочей гипотезой психологическая коррекция эмоциональных реакций заключалась в том, чтобы совершенствовать способы эмоционального реагирования и, корректируя поступки, прежде всего речевые, воздействовать на субъективные отношения будущего учителя.

 

 

 

Рис. Психологический профиль признаков речевой реакции нормативной группы в эмоциогенных ситуациях.

По вертикали стандартные показатели (см. текст), по горизонтали типы реакций. 1 — конструктивный, 2 — псевдоконструктивный; 3 — деструктивный; 4 — ненаправленный, 5 — внешненаправленный; 6 — самонаправленный; 7 — защитный, 8 — регулирующий; 10 — успокаивающий, 11 — мобилизующий, 12 — провоцирующий, 13 — наступательный, 14 — рационализирующий; 15 — уступающий.

 

Коррекционная работа начиналась с диагностического этапа. Психологический профиль эмоциональной реакции каждого участника формирующего эксперимента сопоставлялся с психологическим профилем нормативной группы. Отклонение от нормативных показателей указывало направление коррекционной работы, которое уточнялось в процессе наблюдений за педагогической деятельностью. Одна из испытуемых, студентка И., предпочитала авторитарный тон в общении, допускала резкие суждения и при этом не всегда добросовестно относилась к порученному делу. В психологическом профиле ее эмоционального поведения были повышены показатели псевдоконструктивных и деструктивных реакций с внешней направленностью реплик, оценочными, провоцирующими и наступательными признаками. В ответ на реплику ученика «На вашем уроке мне очень скучно!» студентка И. ответила: «Ты можешь не ходить ко мне на урок!» Такая реплика с оттенком иронии отвергала ученика и была деструктивной по отношению к цели педагогической деятельности, внешненаправленной, регулирующей по семантике, уступающе-провоцирующей по активности и функции. Ее ответом на реплику «От ваших дополнительных занятий нет никакого результата» было: «Конечно, для бездельников!»

 

53

 

Ответная фраза содержала оскорбительную оценку ученика в разоблачающей форме и выражала негативизм субъективного отношения к нему. Эта реакция была деструктивной, внешненаправленной, с оценочными и наступательно-провоцирующими признаками.

С целью более глубокого изучения особенностей эмоциональной реакции студентки И. анализировались ее поступки. Предлагалось оценить вероятность в своем поведении предложенных 27 форм эмоциональной реакции (формальная оценка ученика и его действий, принятие на себя обязательств и др.) в ответ на эмоциогенные реплики ученика. Реагируя на данные реплики, испытуемые 24 раза тестировали себя по каждой из 27 форм возможных реакций. Полученные переменные, характеризующие субъективную вероятность той или иной формы эмоциональной реакции, подвергались корреляционному анализу. У студентки И. оскорбительная оценка, даваемая ученику, коррелировала с формальной, была связана с мнением о неспособности ученика решить проблему, попытками переключить внимание и уйти от обсуждаемого вопроса. Эти действия также были статистически связаны с выражением разочарования в ученике, формальными и неубедительными указаниями, равнодушным отношением к нему и даже отвержением. Активизация собственной позиции коррелировала с противопоставлением себя ученику и с оправданием своих действий. В целом признаки деструктивной реакции студентки И. сочетались с псевдоконструктивными действиями.

Студент О. был способен установить контакт с учащимися, обнаруживал педагогический такт в общении, доброжелательно относился к школьникам. Однако ему не всегда удавалось контролировать дисциплину в классе, приходилось мириться с неудачами. В его психологическом профиле достаточно высоким оказался показатель конструктивности реакций с внешней направленностью реплик, преобладанием фраз защитного и успокаивающего характера с признаками наступательного характера. В ответ на реплику ученика «Мне кажется, что вы слишком придирчивы» студент ответил: «А ты подумай, действительно ли я придираюсь к тебе». Ответная фраза содержала педагогически обоснованную рекомендацию ученику, была конструктивной, внешненаправленной, с регулирующими, наступательными и мобилизующими признаками.

В поступках студента О. проявились отрицательные корреляции между утверждением своего авторитета и унижением ученика, неопределенностью собственных обязательств, склонностью пускать решение вопросов на самотек. Выявились также корреляции между формальной оценкой проблемы и пессимизмом в ее решении, переключением внимания на другие вопросы. Конструктивность эмоциональных реакций студента О. осложнялась псевдоконструктивными признаками. Псевдоконструктивность некоторых действий во многом объяснялась отсутствием педагогического опыта.

Следующий этап коррекционной работы был установочный. Его целью было сформировать у студентов установку на перестройку своих поступков в эмоциогенных обстоятельствах. В ходе беседы анализировались недостатки в поведении студентов-практикантов, выявленные в процессе наблюдений за их педагогической деятельностью, а также в результате выполнения экспериментальных заданий. Формировалась критическая оценка субъективного отношения к себе, своей деятельности, а также и к учащимся как партнерам по этой деятельности. Студентам разъяснялись типичные причины возникновения конфликтных ситуаций между учителем и учеником [5], доказывалась необходимость адекватного отношения к учащимся [7].

Формирование у студентов-практикантов готовности к коррекции своего поведения позволяло перейти к следующему, ориентирующему этапу работы с ними. Задачей было сформировать у испытуемых представление о модели поведения, к которой следует стремиться, и знание соответствующих способов эмоционального реагирования.

 

54

 

В ходе психологических консультаций студенты знакомились с основными формами эмоциональных реакций учителя и их признаками, анализировали свои психологические профили эмоционального реагирования и сопоставляли их с нормативными показателями, на конкретных примерах эмоционально окрашенных поступков выявляли особенности субъективных отношений и намечали способы их коррекции. У одних испытуемых, к которым относилась студентка И., необходимо было полностью преобразовать поведение в эмоциогенных ситуациях и систему субъективных отношений, у других, среди которых был студент О., важно было сохранить и укрепить конструктивность поведения, усилить проявление коррелятов конструктивных действий, совершенствовать отношение к выполняемой деятельности.

Тренирующий этап психологической коррекции проводился в форме имитационной педагогической игры. Для имитации эмоциогенной ситуации использовались реплики учащихся, фрустрирующие учителя, например: «Никто в классе не понял ваше объяснение!» Нашей задачей было сформировать у студентов умение проанализировать создавшуюся ситуацию, разработать пути решения проблемы в сотрудничестве с учеником. Это способствовало становлению педагогически адекватной системы субъективных отношений.

Первым шагом педагогической игры был причинно-следственный анализ ситуации. В результате анализа ситуации, возникшей в ответ на реплику ученика «Очень жалею, что перешел к вам в класс», строилось примерно следующее высказывание: «Такое чувство иногда бывает у новичков, ведь здесь нет твоих прежних друзей, учителя незнакомы тебе, их требования могут быть непривычны, даже твоя успеваемость в незнакомом классе может вначале снизиться». Далее выяснялась позиция ученика, уточнялись мотивы его поступка, намечались возможные альтернативы поведения учителя. В ходе беседы упоминались правила и нормы поведения в коллективе, вырабатывались рекомендации ученику, строилась перспектива совместных действий учителя и ученика. На тренирующем этапе студенты-практиканты усваивали способы реагирования в эмоциогенных ситуациях, соответствующие конструктивному поведению учителя, реализующие профессионально адекватные субъективные отношения. Это создавало предпосылки для перехода к апробирующему этапу психологической коррекции.

На апробирующем этапе студенты-практиканты получали задание фиксировать в дневнике наблюдений возникающие в их педагогической деятельности ситуации, которые воспринимались ими как эмоциогенные, и описывать свое поведение в этих обстоятельствах. Результаты самонаблюдений анализировались в ходе группового обсуждения. Студенты оценивали свои поступки и раскрывали реализуемые таким образом субъективные отношения к себе, выполняемой деятельности и к учащимся. Будущие педагоги убеждались в том, что в отдельных случаях оправданной формой поведения учителя могли стать его деструктивная реакция отвержения ученика и создание таким образом условий для взрывообразной перестройки поведения школьника. Полезной в соответствующих условиях могла быть псевдоконструктивная реакция в форме шутки, снимающей напряжение. Умение анализировать свои поступки было необходимым условием перестройки субъективных отношений.

Психологическая коррекция эмоциональной регуляции педагогической деятельности завершалась контрольным этапом, на котором студентам предлагалось повторно реагировать на реплики ученика. Проводилось также наблюдение за педагогической деятельностью испытуемых. Анализ результатов показал, что вследствие проведенной работы менялся способ эмоционального реагирования в сложных ситуациях. У участников формирующего эксперимента развивался интерес к своему поведению, они начинали критически и вдумчиво оценивать свои поступки, т.е. меняли отношение к себе. Формировалась привычка анализировать возникающую эмоциогенную ситуацию,

 

55

 

выявлять причины и следствия, искать пути решения проблемы, что отражало новое и заинтересованное отношение к педагогической деятельности. Будущие учителя стремились сделать ученика своим партнером в возникающих сложных обстоятельствах, включить его в решение проблемы.

Таким образом, педагогический опыт является важным фактором формирования эмоциональной регуляции поведения учителя. Под влиянием опыта формируются определенные звенья этого механизма, связанные с принятием решения в эмоциогенных ситуациях. Однако субъективный педагогический опыт организован не всегда рационально и в ряде случаев приводит к профессионально непригодным результатам. Вот почему необходима целенаправленная работа с будущими учителями. Эта работа может составить содержание специального психологического практикума для студентов, а также войти в круг обязанностей психологической службы в школе и вузе.

 

1. Аверин Н. Огонь от огня. Раздумья директора школы // Правда. 1986. 22 дек.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982. 296 с.

3. Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учеником на уроке // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 71—77.

4. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 3. С. 52—61.

5. Гуткина Н. И. Влияние отрицательного отношения к человеку на адекватность представления о взаимоотношениях с ним // Нов. исслед. в психол. 1986. Вып. 1. С. 56—58.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 445 с.

7. Шмелев А. Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 36— 46.

 

Поступила в редакцию 17.IX 1986 г.