31

 

ИЗМЕНЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ОБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

 

Н.И. ЧУПРИКОВА

 

Среди многих представлений о сущности умственного развития можно выделить линию теоретической мысли, авторы которой понимают умственное развитие как процесс прогрессивной дифференциации, расчленения и иерархизации первоначально малодифференцированных, целостных познавательных структур.

Так, в 50-е гг. X. Вернер сформулировал ортогенетический принцип развития, согласно которому везде, где имеет место развитие, оно идет от состояния относительного отсутствия (недостатка) дифференцированности к состоянию роста дифференциации, расчлененности, иерархической интеграции. Вернер считал, что этот принцип имеет статус «эвристического закона». Он не подлежит эмпирической проверке, но ценен тем, что направляет по определенному пути мысль и поиски исследователей, а, будучи применен к психике и поведению, позволяет прийти к более глубокому и содержательному пониманию их развития [25].

В детской психологии получили известность взгляды Е. Гибсон, согласно которым развитие восприятия в раннем детстве идет от целостных, глобальных, малодифференцированных процессов к процессам более аналитическим, селективным и внутренне дифференцированным.

Хорошо известен также возрастной рост поленезависимости, который трактуется Уиткином и другими авторами, исследующими когнитивный стиль «полезависимости — поленезависимости» как проявление возрастного роста психологической дифференцированности.

В работах многих советских авторов также развивался и обосновывался взгляд, что одной из существенных сторон возрастного развития психики являются изменения, в результате которых ребенок переходит от целостного синкретического восприятия к все более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер и др.). Некоторые из этих работ рассматривались нами ранее [14], а на некоторых других мы остановимся ниже в настоящей статье.

В указанном общем направлении теоретической мысли нужно особо выделить авторов, считающих расчленение, дробление целостных по своей природе чувственных образов на составляющие их элементы первым и принципиальной важности шагом на пути перехода от восприятия к мышлению. Таковы были взгляды Г. Гегеля, А.А. Потебни, И.М. Сеченова, которые рассмотрены в [12], [13], [14]. На их основе нами разрабатывалась психофизиологическая теория сознания человека как высшей формы отражения. В ней в качестве ведущего механизма становления и развития сознания вслед за И.М. Сеченовым постулировалось дробление, расчленение целостных паттернов возбуждений, возникающих при восприятии предметов и явлений внешнего и внутреннего мира, на отдельные элементы или подсистемы, соответствующие отдельным свойствам и отношениям предметов и явлений [12], [13], [14].

В свете высказанных положений заслуживают внимания результаты цикла исследований американских авторов, исходная позиция которых отвечает теории умственного развития как дифференциации познавательных структур и которые фактически выявили в рамках единой исследовательской программы несколько внутренне неразрывно связанных аспектов перехода от оперирования целостными образами объектов к оперированию их отдельными свойствами у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Основой и отправным пунктом данного

 

32

 

цикла исследований послужили развиваемые в современной когнитивной психологии представления о психологической репрезентации многомерных стимулов. Центральный вопрос этой проблемы состоит в том, являются ли те характеристики стимула, которыми экспериментатор может манипулировать независимо (цвет, яркость, форма, размер, положение в пространстве и т.д.), независимыми также в субъективном психологическом пространстве наблюдателя. Полученные в настоящее время результаты говорят о том, что одни характеристики объектов для наблюдателя психологически независимы, а другие — нет. Свойства объектов, которые не отделены друг от друга в перцепции наблюдателя, были названы интегральными, а свойства, которые выступают в субъективном пространстве как независимые друг от друга, — отделимыми. Гипотеза, выдвинутая и подтвержденная авторами возрастных исследований, которые мы хотим рассмотреть, состояла в том, что свойства объектов, являющиеся психологически отделимыми для взрослых, интегральны для детей и что с возрастом идет рост их психологической отделимости. Чтобы сделать понятными смысл и результаты этих исследований, остановимся кратко на исходном положении дел в когнитивной психологии.

Понятие об интегральности — отделимости свойств определялось первоначально с феноменологической точки зрения: одни многомерные стимулы воспринимаются как гомогенные, унитарные целостности, а другие — вызывают тенденцию к разложению их на перцептивно ясно различающиеся компоненты или свойства (Шепард). Если стимул интегральный, то с феноменологической точки зрения трудно уделять внимание одному его свойству, не сознавая одновременно других. А при неинтегральных, отделимых, свойствах это не представляет труда (Локхид). Это положение получило подтверждение в широко известных работах Гарнера с сотрудниками [16], [17]. Различие между интегральностью и отделимостью в результате определенных экспериментальных процедур стало возможным проводить не только феноменологически, но и операционально. В экспериментах была использована методика скоростной классификации. Суть ее состоит в том, что испытуемый сортирует «как можно быстрее» на две группы колоды карточек с изображенными на них стимул-объектами, основываясь на определенном заданном значении одного из их свойств, которое выступает как релевантное. Например, в одну группу могут откладываться большие объекты, а в другую — маленькие; в одну — светлые, а в другую — темные и т.п. Время сортировки каждой колоды регистрируется простым ручным секундомером. Этот тип задачи позволяет определить, возможно ли селективное внимание к релевантному свойству при игнорировании иррелевантного (или иррелевантных). Для этого нужно сравнить скорость классификации стимулов по одному и тому же релевантному свойству в трех разных условиях. Первое состоит в том, что стимулы различаются только по релевантному свойству, а значение иррелевантного (или иррелевантных свойств) у них всегда одинаково. Например, испытуемый сортирует изображения по величине на большие и маленькие, а те фигуры, которые сортируются, во всех случаях являются белыми квадратами. Второе условие состоит в том, что стимулы отличаются по значению не только релевантного, но и иррелевантного свойства, но при этом имеет место их положительная ковариация. Это ситуация избыточности. Например, большие фигуры — это всегда также квадраты или светлые фигуры, а маленькие — это всегда треугольники или темные фигуры. Наконец, третье условие характеризуется тем, что значения релевантного и иррелевантного свойства (или иррелевантных свойств) сортируемых стимулов независимы друг от друга. Например, и большие треугольники и маленькие треугольники (релевантный признак величины) могут быть и светлыми, и темными. Эта ситуация была названа Познером ситуацией фильтрации, так как она требует, чтобы субъект отбрасывал одно (или несколько)

 

33

 

свойство воспринимаемых объектов, селективно направляя внимание только на другое.

Гарнером и Фелфолди [17] было показано, что у взрослых испытуемых при одних свойствах объектов (например, размер круга и угол наклона диаметра внутри него) время скоростной классификации одинаково при всех условиях, т.е. нет ни положительного влияния избыточности, ни замедления сортировки в условиях фильтрации. Но при работе с другими свойствами (например, насыщенность и светлота цветового тона объектов) положительное влияние избыточности и замедляющее влияние ситуации фильтрации выражены значительно. Отсюда был сделан вывод, что в первом случае селективное внимание к релевантному свойству возможно; испытуемый при всех условиях оперирует только релевантным свойством, полностью отвлекаясь от иррелевантного, и поэтому данные свойства являются отделимыми. Во втором же случае селективное внимание к одному из свойств невозможно; иррелевантное свойство влияет на оперирование релевантными и, следовательно, свойства интегральны, неотделимы в перцепции субъекта. В более умеренной интерпретации Никерсона [21], которая нам представляется более правильной, речь должна идти не о дихотомиях: отделимость — интегральность и возможность — невозможность селективного внимания, а о континуумах: более легко — более трудно отделимые свойства и более легко — более трудно осуществляемое селективное внимание. Тогда отделимость — интегральность и возможность — невозможность селективного внимания представляют собой лишь крайние точки этих континуумов.

Обратимся к возрастным исследованиям. В экспериментах Шэпа и Шварца [22] участвовали дети двух возрастных групп: старшие дошкольники (средний возраст — 5 лет 11 месяцев) и учащиеся III класса (средний возраст — 9 лет 1 месяц). Использовалась методика скоростной классификации. Дети раскладывали «как можно быстрее» на две группы карточки с изображениями домов. Основой классификации служили свойства их дверей. Эти свойства в одних условиях, согласно экспериментам на взрослых, были интегральными: изображения дверей различались по цветовому тону (красный и оранжевый) и светлоте. В других условиях свойства дверей были отделимыми: изображения дверей различались по цветовому тону (или светлоте) и форме окна (квадратное или круглое). В каждой пробе ребенок сортировал колоду из 32 карточек. В соответствии со схемой Гарнера задачи на классификацию были трех типов: 1) постоянное значение иррелевантного свойства; 2) корреляция значений релевантного и иррелевантного свойств; 3) независимость значений релевантного и иррелевантного свойств.

Эксперимент с каждым ребенком проводился в течение двух дней, по 45 мин в день. Поскольку в течение первого опыта обнаружилось заметное влияние тренировки, эти данные в обработку не включались. Анализировались результаты классификации во второй день, когда время решения задач каждого типа оставалось относительно стабильным на протяжении всего опыта. Затем эксперимент с отделимыми свойствами был повторен еще на двух группах детей того же возраста.

Полученные данные показали, что в ситуации с интегральными свойствами положительное влияние избыточности и отрицательное влияние ситуации фильтрации одинаково имели место у старших и младших детей. Но совсем иная картина обнаружилась применительно к отделимым свойствам. Здесь у старших детей, как и у взрослых, время сортировки было одинаковым при всех трех типах задач. Иное дело — дошкольники. У них в этом случае имело место и положительное влияние избыточности, и значительное замедление сортировки в условиях фильтрации. Следовательно, маленькие дети воспринимают неинтегральные, отделимые для взрослых свойства как интегральные, неотделимые. Так было получено первое доказательство возрастного перехода от стимульной интегральности к психологической отделимости свойств объектов. Отметим также, что, по данным Шэпа

 

34

 

и Шварца, свойство цвета легче отчленяется от формы, чем наоборот. При сортировке изображений по цвету двери положительное влияние избыточности и интерференция со стороны иррелевантной формы при фильтрации были менее выражены, чем при сортировке по форме окна в двери — в этом случае и положительное и интерферирующее влияния иррелевантного цвета были выражены сильнее. Это согласуется с тем, что в задачах, требующих объединения объектов, когда они одинаковы по цвету, обучение у дошкольников достигается легче, чем в задачах, требующих объединения объектов по форме [1], [15].

Обсуждая полученные данные, Шэп и Шварц [22] подчеркивают, что развитие структуры восприятия и развитие селективного внимания не могут быть поняты в изоляции друг от друга: возрастной рост психологической отделимости свойств объектов обязательно предполагает возрастное развитие селективного внимания, а возрастное развитие селективного внимания невозможно вне возрастного роста психологической отделимости свойств объектов.

Второе доказательство постепенного перехода интегральных свойств объектов в отделимые по мере возрастного развития было получено в экспериментах Смит и Кемлер с применением методики свободной нескоростной классификации [19], [20], [24]. Адекватность данной процедуры для суждения об интегральности — отделимости свойств объектов определяется тем, что всегда возможно так подобрать группу стимулов, чтобы при их разделении на подгруппы субъект мог использовать или их общее глобальное сходство, или тождество по одному из свойств. Например, имеются три фигуры: маленький черный квадрат, маленький белый квадрат и светло-серый квадрат чуть большего размера, чем первые два. Если человека попросить объединить вместе те две фигуры, которые, по его мнению, подходят друг к другу, то в одном случае он может положить вместе первые два квадрата, так как они одинаковы по размеру. Этот тип классификации был назван димензиональным1. Но если классификация будет проведена на основе впечатления об общем сходстве объектов в единстве всех их свойств, то в одну группу будут положены маленький белый квадрат и чуть большего размера светло-серый, так как в целом они больше похожи, чем белый и черный квадраты одного размера. Таким образом димензиональная классификация предполагает, что свойства объектов должны быть ясно выделены и четко отделены друг от друга в перцепции субъекта, а классификация по общему сходству предполагает стимульную интегральность. В экспериментах на взрослых было показано, что они действительно классифицируют интегральные стимулы на основе их общего сходства, а отделимые — по димензиональному принципу [18]. Поэтому если в перцепции маленьких детей отделимые для взрослых свойства выступают как интегральные, то там, где взрослые дают димензиональные классификации, у детей будут иметь место классификации по общему сходству. Для подтверждения этих соображений было осуществлено несколько экспериментальных исследований.

 

35

 

В первой работе этого цикла [23] описаны результаты двух экспериментов, в которых для формирования стимульного материала использовались нарисованные на карточках одинаковые по форме правильные четырехугольники серого цвета, имевшие 6 разных размеров и 6 градаций светлоты, от почти белого до черного.

В первом эксперименте из всего возможного набора четырехугольников составлялись тройки стимулов по такому принципу, который допускал объединение каких-то двух изображений как «подходящих друг к другу» на основе общего значения (тождества) одного из их свойств (размера или светлоты), а двух других — на основе общего сходства. Иначе говоря, тройки были «конфликтными», так как содержали в себе потенциальную возможность двух видов классификации — димензиональной и по общему сходству.

Испытуемыми были дети подготовительного класса (средний возраст — 5,8 лет), II (средний возраст — 7, 11, лет) и V классов (средний возраст — 10, 11 лет), по 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек) в каждой группе.

Процедура эксперимента состояла в том, что перед ребенком выкладывали на столе три стимул-объекта (в ряд или в виде треугольника) и просили положить вместе те два, которые, по его мнению, больше подходят друг к другу. Экспериментатор время от времени одобрял ребенка за хорошую работу, но никакой специфической обратной связи не было.

Полученные результаты оказались в полном согласии с гипотезой возрастного развития. Они показали, что процент димензиональных классификаций статистически значимо растет с возрастом. В подготовительной группе процент димензиональных классификаций был значимо меньше 50, а в группе пятиклассников — значимо больше 50. Второклассники давали примерно 50 % димензиональных и 50 % классификаций по сходству. Таким образом, можно считать, что размер и светлота более часто воспринимаются как интегральные свойства детьми подготовительной группы и как отделимые — пятиклассниками.

Во втором эксперименте из того же стимульного материала составлялись «конфликтные» четверки стимулов, которые допускали разделение на две группы либо по идентичности значений отдельных свойств стимулов, либо по их общему сходству. В экспериментах участвовали дети тех же трех возрастных групп.

Процедура эксперимента состояла в том, что на столе перед ребенком проводилась красная вертикальная линия, перед ним выкладывались в случайном расположении четыре карточки с изображениями объектов, и его просили составить из них две группы, положить те две карточки, которые подходят друг к другу по одну сторону линии, и две другие, которые также подходят друг к другу,— по другую сторону.

Полученные результаты, как и результаты первого эксперимента, показали возрастной рост процента димензиональных классификаций и уменьшение классификаций по общему сходству.

Важный результат этого эксперимента состоял и в том, что часть младших детей и особенно второклассников, которые при первом решении задачи давали классификацию по общему сходству, на просьбу «разложить карточки по-другому» делали это димензиональным образом. В дальнейшем выяснилось, что ни более младшие дети — в возрасте от 4 до 5 лет, ни умственно отсталые школьники не могли по такой же просьбе экспериментатора изменить характер своих классификаций и начинали действовать чисто случайным образом [20].

В другой работе [24] была применена несколько иная методика, которая была названа расширением или продолжением классификации. Суть ее состояла в том, что к сформированной экспериментатором группе изображений, которые всегда имели общее значение какого-либо одного свойства и вместе с тем были максимально похожи по другом свойству и, следовательно, максимально похожи в целом, из выложенных рядом тестовых объектов ребенок

 

36

 

должен был подобрать такие, какие, по его мнению, больше всего к ним подходят.

Тестовые объекты были трех типов: 1) объекты, которые имели то же значение того свойства, которое было общим у объектов сформированной экспериментатором группы, но максимально отличались от них по значению другого свойства; 2) объекты, которые не имели общих значений ни одного из свойств с объектами группы, но были максимально похожи на них по обоим свойствам; 3) объекты, максимально отличающиеся от объектов выложенной экспериментатором группы по обоим свойствам.

Таким образом, как и в первом эксперименте, условия для классификации были «конфликтными». Ребенок мог продолжать классификацию экспериментатора, выбирая из тестовых объекты 1 типа. В таком случае его выбор отвечал димензиональному принципу и означал, что ребенок основывается на тождестве объектов по определенному свойству, отвлекаясь от их общего сходства. Если же ребенок продолжал классификацию, выбирая объекты 2 типа, это означало, что он основывался на их общем сходстве с объектами выложенной экспериментатором группы. Объекты 3 типа были контрольными. Они не должны были включаться в группу экспериментатора ни по димензиональному принципу, ни по принципу сходства. Они были введены в эксперимент, чтобы убедиться, понимают ли дети существо предложенной им задачи. Кроме того, в одной серии среди тестовых были объекты, представляющие собой повторение изображений, вошедших в группу.

Испытуемыми были старшие дошкольники, ученики II и V классов.

Полученные результаты показали, что все дети способны продолжать классификацию на основе либо димензионального принципа, либо принципа сходства, т. е. на основе того отношения, которое доминирует в их восприятии. Практически все дети не включали в группы объекты 3 типа и правильно включали в них тождественные изображения. Но характер продолженных классификаций был разным в разных возрастных группах. С возрастом закономерно росло число случаев, когда тестовые объекты включались в группы по димензиональному принципу. Количество же классификаций на основе общего сходства закономерно сокращалось с возрастом.

Самые значительные индивидуальные различия в способе действий наблюдались в данном эксперименте, как и в предыдущем, у второклассников. Примерно половина из них во всех пробах давала преобладание димензиональных классификаций, характерных для более старших детей, тогда как у второй половины преобладали классификации по общему сходству, свойственные дошкольникам. Таким образом эта несложная методика, вероятно, может быть использована для дифференцированной характеристики индивидуального уровня умственного развития детей в возрасте 7—8 лет.

В общем контексте связи интегральности—отделимости свойств объектов с проблемой умственного развития существенно важно, что умственно отсталые дети в возрасте от 8 до 13 лет в подавляющем большинстве проб группировали стимулы по их общему сходству [20], причем, как это можно видеть из приведенных в работе конкретных данных, процент классификаций по сходству у умственно отсталых был даже несколько выше, чем у группы дошкольников со средним возрастом 4 г. 4 мес.

Согласно взглядам Смит и Кемлер, возрастное развитие, состоящее в переходе от стимульной интегральности к психологической отделимости свойств объектов, означает возрастание «доступа» к димензиональной структуре стимуляции, т.е. формирование у субъекта и рост независимости психологической репрезентации разных ее размерностей. Конечно, в каждом отдельном конкретном случае интегральными или отделимыми являются вполне конкретные признаки объектов, но за этим всегда скрывается также более глубокий уровень обобщенной психологической репрезентации разных размерностей стимуляции. Именно на этом

 

37

 

более глубоком уровне по мере возрастного развития там, где речь идет об отделимых свойствах объектов, происходит все более четкое психологическое выделение и разделение, дифференциация разных свойств-размерностей, представляющих собой самые общие характеристики объектов внешнего мира. Если разные свойства-размерности объективно могут быть схематически представлены как координаты в многомерном пространстве, то возрастное развитие перцепции означает, что эти координаты для отделимых свойств объектов все больше становятся также внутренним психологическим достоянием субъекта, своего рода внутренней обобщенной схемой, опосредствующей конкретные акты восприятия. С этой точки зрения, в каждом конкретном акте восприятия конкретные цвет, форма, величина, светлота, насыщенность и т.д. потому отделены или не отделены в сознании познающего субъекта, что для их восприятия либо существуют, либо не существуют дифференцированные обобщенные схемы репрезентации разных размерностей. Это представление в настоящее время может получить, как нам кажется, достаточно ясное психофизиологическое обоснование. Возрастной рост отделимости свойств объектов может основываться на росте независимости работы специализированных каналов обработки информации о разных свойствах объектов (в частности, каналов обработки цвета, формы, величины) [1], [4], [11], [14], [15]. В данной связи важно отметить, что, согласно последним данным, в своем развитом виде независимость морфофункциональных каналов обработки информации о разных свойствах объектов характерна для левого полушария взрослого человека ([4], [6]) и что она складывается в нем лишь к подростковому возрасту [11]. Такая сложившаяся в индивидуальном опыте независимость, вероятно, и представляет собой на психофизиологическом уровне обобщенную схему отражения разных размерностей объектов внешнего мира Что касается интегральных свойств, то они потому интегральны даже у взрослых людей, что в данном случае разные каналы обработки информации гораздо теснее связаны в своих нейрофизиологических механизмах, чем каналы обработки информации о цвете, форме и величине объектов, и, по-видимому, не могут быть полностью разделены.

Изложенное понимание существа возрастного перехода от психологической интегральности к отделимости свойств объектов позволяет с новой стороны подойти к проблеме формирования понятийных форм отражения и развития мышления. Дело в том, что если решение каких-либо задач требует оперирования значениями свойств только одной какой-либо размерности и установления определенных отношений между ними, независимо от самих этих конкретных значений и независимо от отношений значений в других размерностях, то ясно, что решение будет происходить тем легче и быстрее, чем лучше выделена соответствующая размерность в познании субъекта. К задачам такого типа относятся, в частности, задачи на формирование обобщений, когда они должны осуществляться на основе выделения определенного соотношения значений только какой-либо одной размерности в группах объектов, причем независимо от самих этих конкретных значений, которые могут как угодно варьировать от задачи к задаче. Этот принцип конструирования задач на обобщение был положен в основу наших исследований психофизиологических механизмов возрастного развития процесса вычленения из объектов их отдельных свойств [1], [15]. На основе того же принципа был построен и эксперимент Кемлер и Смит [19], в котором они поставили целью обосновать значительно большую доступность для субъекта димензиональной структуры объектов с отделимыми свойствами, чем димензиональной структуры объектов с интегральными свойствами.

В эксперименте взрослые испытуемые должны были научиться дифференцировать пары объектов, одинаковые по насыщенности, от пар объектов, одинаковых по светлоте, и пары объектов, одинаковые по цвету, от пар объектов,

 

38

 

одинаковых по размеру. Таким образом в первом случае использовались интегральные, а во втором — отделимые свойства объектов. Подчеркнем, что конкретные значения критериальной размерности, которые были общими в парах определенного типа, менялись от задачи к задаче. Значит, объекты должны были объединяться в познании не потому, что все они имели такой-то определенный цвет, размер, светлоту или насыщенность, а потому, что они имели одинаковые цвет, размер, светлоту или насыщенность, совершенно независимо от любых их конкретных значений. Эксперимент состоял в том, что испытуемым по очереди показывали сформированные экспериментатором пары и просили их «открыть правило», по которому они разделяются на два типа — А и Б. Испытуемым разъясняли, что правило относится только к определенному отношению объектов в парах и что ни их конкретные особенности, ни взаимное положение не имеют значения. При показе первых двух пар экспериментатор сообщал, к какому типу они относятся, а затем это делал сам испытуемый. После каждого ответа давалась информация о его правильности или ошибочности. Результаты эксперимента показали, что взрослые испытуемые намного быстрее (в среднем в 20 раз) открывали правило общности пар при объектах с отделимыми, чем при объектах с интегральными, свойствами. Этот результат находится в полном соответствии с исходной гипотезой, заключающейся в том, что объективные размерности стимуляции хорошо выделены в познании субъекта как элементы-координаты обобщенной схемы для отделимых свойств и плохо или совсем не выделены для интегральных свойств объектов. А это позволяет авторам в дальнейшем рассматривать более быстрое формирование обобщений данного типа у старших детей по сравнению с младшими как свидетельство более выраженной психологической представленности у первых обобщенной схемы стимульных размерностей объектов. Вместе с тем возможность самой выработки данного типа обобщений у маленьких детей (старших дошкольников) справедливо трактуется как свидетельство того, что для отделимых свойств объектов при определенных условиях такая схема может сложиться достаточно рано. Сходный подход к анализу природы данного типа обобщений развивался в наших работах [1], [15]. В них утверждалось, что с психофизиологической точки зрения объединение объектов в группу в зависимости от их определенного отношения (тождества или различия) только по одному определенному свойству, независимо от конкретных значений этого свойства, варьирующих от задачи к задаче, и от отношений других свойств, основано на том, что сигнальное значение приобретает совпадение и несовпадение возбуждений только в одном из каналов обработки стимульной информации, тогда как значение таких же совпадений и несовпадений в других каналах элиминируется.

Все результаты рассмотренного цикла исследований образуют внутренне связанную непротиворечивую систему, которая полностью отвечает теории умственного развития как процесса расчленения и дифференциации познавательных структур отражения действительности. Вместе с тем они ясно показывают внутреннюю неразрывную связь развития познавательной дифференцированности и иерархизации, поскольку обязательным спутником дифференцированности предполагается формирование более глубокого уровня обобщенной психологической репрезентации стимульных размерностей.

Рассмотренные данные позволяют подойти к умственному развитию с системных позиций. Из них видно, что имеется не сумма независимо или даже зависимо развивающихся психических функций или процессов, но единый базовый внутренний психофизиологический процесс когнитивной дифференциации и иерархизации, который находит выражение в особенностях всех аспектов познавательной деятельности — в перцепции, внимании, мышлении. На заключительной стадии этого процесса применительно к отделимым свойствам объектов вся познавательная сфера ребенка

 

39

 

поднимается на новый, более высокий уровень по сравнению с исходным, причем это означает также приобретение способности к значительно большему произвольному управлению течением своих перцептивных и мыслительных процессов.

Подход к умственному развитию с точки зрения перехода от стимульной интегральности к психологической отделимости свойств объектов дает возможность увидеть единство во многих данных, накопленных в детской психологии, которые до сих пор не обобщались в рамках единой системы. Смит и Кемлер упоминают в своих работах целый ряд фактов, хорошо укладывающихся в такую систему. Это данные о большей способности взрослых и старших детей игнорировать иррелевантную информацию, в частности, в задаче селективного прослушивания и — как закономерное следствие этого — обратные данные о лучшем непроизвольном сохранении в памяти иррелевантной информации у более младших детей по сравнению со старшими, хотя релевантную информацию, если она требует вычленения из иррелевантной, лучше запоминают старшие дети. Отметим, что в эту систему хорошо укладываются также известные данные Пиаже об уменьшении с возрастом выраженности тех иллюзий, которые связаны с зависимостью от поля. Существенно, что переход от стимульной интегральности к отделимости может быть продемонстрирован не только на искусственном, но и на естественном материале. Смит и Кемлер упоминают два таких исследования. В одном из них было показано, что отделение гласных и согласных в слогах значительно меньше доступно детям, чем взрослым. Во втором, что дошкольники значительно чаще, чем более старшие дети и взрослые в условиях свободной классификации слогов, воспринимаемых на слух, группировали слоги, похожие в целом, игнорируя общность фонем, тогда как старшие дети и взрослые объединяли слоги на основе фонематической общности. Важно отметить, что, согласно данным этой работы, способность детей обучаться классифицировать звуки на основе общности фонем, т.е. отделимым образом, оказалась хорошим диагностическим показателем начала успешного формирования навыка чтения.

В рассматриваемом контексте большое значение имеют данные о возрастном развитии восприятия созвучий и их теоретическая трактовка в работе Б.М. Теплова [10; 130—135]. Как известно, при одновременном звучании двух или нескольких звуков у человека возникает одно ощущение, качественно отличное от ощущений каждого отдельного звука. Это ощущение имеет разную тембровую окраску в зависимости от степени консонантности звуков (от октавы до большой септимы) и от числа звуков в аккорде. Однако взрослый человек может при известных условиях выделить в таком ощущении его компоненты, т.е. отдельные звуки, но для детей до определенного возраста это еще недоступно. Рассматривая результаты опытов Штумфа с детьми младшего возраста, Б.М. Теплов убедительно обосновывает то, что «дети, отвечая на вопрос о количестве слышимых звуков, пользуются тембровым критерием, а не слуховым анализом» [там же; 134], т.е. еще не обнаруживают способности вычленять отдельные компоненты в аккорде; у них еще нет ощущения «музыкальной высоты, т.е. высоты, дифференцированной от тембровых компонентов» [там же].

В детской психологии хорошо известно, что старшие дети называют больше разных свойств показываемых им объектов, чем младшие. Если подойти к этому факту с точки зрения рассматриваемых представлений, то становится понятным, почему данное несложное задание может быть хорошим приемом для диагностики уровня умственного развития детей младшего школьного возраста [8]. Было бы, наверное, полезно и интересно посмотреть с этой точки зрения также на современные тесты умственного развития, предназначенные для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. При общем знакомстве с ними складывается явное впечатление, что многие предлагаемые детям

 

40

 

задания адресуются к знанию ими отдельных свойств и отношений объектов, к способности вычленять их из целостных изображений и оперировать ими. Вместе с тем весьма знаменательно, что в исследованиях по развитию познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста, проводимых Л.А. Венгером с сотрудниками, значительное внимание уделяется как раз развитию способности к дифференцированному оперированию разными свойствами и отношениями объектов [2], [9]. Интересные примеры о связи способности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к решению разного рода мыслительных задач с уровнем расчлененности их перцепции можно найти в книге Доналдсон [5]. Укажем, в частности, на подробно рассмотренное в ней исследование Сиглера, которому удалось добиться значительно лучшего решения маленькими детьми задачи с весами, после того как их обучали обращать внимание и на количество грузиков на каждой стороне коромысла, и на их расстояние от точки опоры, т.е. обучали более дифференцированному отражению ситуации задачи.

Представление о возрастном росте психологической отделимости свойств объектов позволяет, как нам кажется, под новым углом зрения посмотреть на природу феноменов Пиаже, на отсутствие у детей до определенного возраста понятия о сохранении количества. Сейчас в связи с интенсивным изучением феноменов Пиаже накапливается все больше данных, которые можно истолковать в том смысле, что в их основе лежит недостаточная расчлененность и дифференцированность когнитивных структур, связанных с отражением разных свойств-размерностей объектов, таких, как длина, толщина, высота, объем и собственно количество, в силу чего эти размерности еще не получили самостоятельного статуса и независимой обобщенной репрезентации в психическом отражении ребенка.

В советской психологии такой подход к пониманию природы феноменов Пиаже в общем виде был сформулирован П.Я Гальпериным и Д.Б. Элькониным в послесловии к книге Флейвелла [3]. Они писали, что детям, которые не обнаруживают сохранения количества вещества, «не хватает представления о том, что объем — это не то же самое, что форма, и что один и тот же объем может иметь разную форму; не хватает поэтому и представления о том, что изменение одного из свойств может не затрагивать другие. Словом, не хватает четкого разделения таких свойств предмета, как его высота и его объем, его объем и его форма и т.д.» [3; 603]. И далее: «Для ребенка на этом уровне развития различные свойства отдельной вещи не разделяются и не сопоставляются как параметры: цвет вещи не отделяется от ее формы, форма — от ее размера, видимый размер — от ее действительного объема, ее объем — от количества ее вещества, ее вещество — от ее веса и т.д.» [там же; 603—604]. Этот принципиальный подход был реализован в экспериментальном исследовании Л.Ф. Обуховой [7], но в дальнейшем, к сожалению, почти не разрабатывался. Между тем представляется, что на этом пути фундаментальные с точки зрения умственного развития феномены Пиаже, которые, несмотря на всеобщую известность и признание, продолжают оставаться обособленным островом в общем потоке знаний по общей и возрастной психологии, могли бы быть содержательно состыкованы с множеством других фактов и близких по смыслу дела теоретических представлений. Сделать это означало бы заложить основы общей синтетической теории умственного развития, в которой так нуждается практика обучения и воспитания.

 

1. Атемасов А. В. Психофизиологический анализ ранних этапов развития процесса вычленения из объектов их отдельных свойств. Автореф канд. дис. М., 1982.

2. Венгер Л. А. Формирование познавательных способностей в дошкольном возрасте // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. тр. / Редколл.: А.А.Бодалев и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. С. 57—76.

3. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесловие к кн.: Флейвелл Д.X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 596—621.

 

41

 

4. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985 246 с.

5. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. 190 с.

6. Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М. Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях // Сенсорные системы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 21—36.

7. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152 с.

8. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975. 440 с.

9. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. 223 с.

10. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. Т. 1. М., 1985. С. 42—222.

11. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Т. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе // Сенсорные системы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 127—136.

12. Чуприкова Н. И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 6. С. 16—27.

13. Чуприкова Н. И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 19—29.

14. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985. 198 с.

15. Чуприкова Н. И., Атемасов А. В. Физиологический анализ процесса расчленения чувственного опыта у детей в условиях «выбора по образцу» / / Журн. высш. нерв. деят. 1981. Т. 31. Вып I. С. 26—32.

16. Garner W. R. Selective attention to attributes and to stimuli // J. Exp. Psychol.: General. 1978. V. 107. N 3. P. 287–308.

17. Garner W. R., Fetfoldy G. L. Integrality of stimulus dimensions in various types of information processing // Cognitive Psychol. 1970. V. 1. N 3. P. 225—241.

18. Handel S., Imai S., Spottswood P. Dimensional similarity and configural classification of integral and separable stimuli // Perception and Psychophysics. 1980. V. 28. N 3. P. 205—212.

19. Kemler D. G., Smit L. B. Accessing similarity and dimensional relations: Effects of integrality and separability on the discovery of complex concepts // J. Exp. Psychol.: General. 1979 V. 108. N 2. P. 133—150.

20. Kemler D. G. Classification in young and retarded children: The primacy of overall similarity relations // Child Devel. 1982. V. 53. N 4 P. 768—779.

21. Nickerson R. S. Comment on W. R. Garner's «Selective attention to attributes and to stimuli» // J. Exp. Psychol.: General. 1978. V. 107. N 4. P. 452—456.

22. Shepp В. Е., Swartz К. В. Selective attention and the processing of integral and nonintegral dimensions: a developmental study // J. Exp. Child Psychol. 1976. V. 28. N 1. P. 73—85.

23. Smith L. В., Kemler D. G. Developmental trends in free classification: Evidence for a new conceptualization of perceptual development // J. Exp. Child Psychol. 1977. V. 24. N 2. P. 279—298.

24. Smith L. B. Perceptual development and category generalization // Child Devel. 1979 V. 50. N 3. P. 705—714.

25. Werner H., Kaplan B. The developmental approach to cognition // Amer. Anthropologist. 1959. V. 58. N 5. P. 868—880.

 

Поступила в редакцию 3.XII 1986 г.