144

 

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

Е.К. ОСИПОВА

 

Современного учителя должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь [1].

Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач. Это поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса. Объект познания учителя — педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления.

Педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач. Его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

В настоящее время обозначилось несколько путей развития мышления учителя: функционально-операциональный, суть которого состоит в том, что студентам предлагаются для решения отдельные педагогические задачи, выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные) [5]; конструктивно-методический — будущие учителя решают конкретные методические проблемные ситуации, в ходе которых у них формируется так называемое методическое мышление [2]; проблемно-методический — студенты ищут ответ на типичные вопросы, возникающие в практике учебно-воспитательной работы, развивают свои способности творчески разрабатывать решения, оптимальные для конкретных условий практической

 

145

 

деятельности. По мнению других авторов, наиболее эффективен путь, в основе которого — идея моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, проведения педагогических игр [10].

В предлагаемом проблемно-нормативном подходе у будущего учителя формируется целостная структура профессионального мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватная нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности в педагогическом труде. Эффект достигается благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплекса педагогических задач в логике достижения педагогических целей, определяемых программными документами школы. Данная стратегия включает, в частности, идею оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанную Ю.К Бабанским, что дает возможность оперативно использовать ее в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Разрабатываемое нами психологическое обеспечение научного управления процессом формирования педагогического мышления учителя включает цель управления, обучающую стратегию, методику диагностирования и анализ получаемых результатов. Теоретическим обоснованием нашего подхода послужили классические работы отечественных психологов, таких как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов.

Описание всего комплекса задач, поставленных перед школой и педвузом, а также путей их решения позволило построить нормативную модель мыслительной деятельности педагога. При этом учитывалось, что в этой деятельности, как и в любой другой, единство структуры мышления создается «соотношением больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев» [15; 563]. Ход мысли обусловлен логикой задач, в разрешение которых включается учитель, а ее строение — соотношением задач.

Основные задачи, решаемые педагогом,— это идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Каждая из них состоит из более частных задач. Так, например, задача умственного развития включает формирование системы знаний, развитие познавательных процессов, мышления. Каждая из этих задач реализуется через более конкретные составляющие — формирование понятий, мыслительных действий и операций, интересов и т.д.

Собственно педагогические цели достигаются конструктивным путем — разработкой тематических планов, планов-конспектов уроков, конструированием конкретного учебного содержания, организационных форм и методов обучения в логике решения тех или иных педагогических задач.

Конструктивные задачи (планы) воплощаются в жизнь благодаря решению организационных (разработка форм обучения, решение конкретных задач) и коммуникативных (на общение) задач.

В ходе решения каждой задачи актуализируется определенный мыслительный процесс.

Используя средства формализации, можно представить нормативную модель педагогического мышления учителя. Она включает цели умственного, трудового, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания; гностические, проектировочно-конструктивные задачи, результаты решения различных задач.

В качестве показателей развития профессионального мышления использовались следующие характеристики: отношение количества правильно решенных экспериментальных педагогических задач к набору задач, входящих в нормативную модель мыслительной деятельности учителя (коэффициент профессионализма); качественный анализ решения задач на основе разработанной нами шкалы уровней решения, основанной на концепции Я.А. Пономарева о развитии внутреннего плана деятельности [10].

Используя в качестве математического аппарата формулу распределения (ФР) и средний показатель (СП) А.Я. Пономарева [10], мы провели сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущего учителя на основе решения указанной выше системы задач. Испытуемые составили две группы: контрольную и экспериментальную.

Как известно, определенная психологическая структура может сформироваться только в аналогичной ей по структуре деятельности. По словам К.А. Абульхановой-Славской, мысль проходит свою школу только действуя. Если нормативная модель мышления представляет собой иерархизированный, разветвленный процесс решения комплекса педагогических задач, а модель учебного процесса — набор учебно-педагогических заданий, то программа управления — это система адекватных им эвристических предписаний. В качестве единицы управления выступают педагогическая задача и процесс ее решения.

Идея использования педагогических задач

 

146

 

для активизации отдельных сторон мыслительной деятельности намечена в ряде исследований [5], [7], [8]. Предложенная нами система управления, в отличие от других, направлена на формирование профессионального педагогического мышления как целостного непрерывного процесса.

В обучающем эксперименте использовались наборы учебных задач различных классов: собственно педагогические, цель которых — психическое развитие учащихся (их набор — образовательные, воспитательные — определен программными документами школы); функциональные, направленные на создание педагогического инструментария для организации деятельности воспитуемых (гностические, проектировочно-конструктивные, организаторские, коммуникативные; см. [9]).

Совокупность задач и последовательность их предъявления включают: образовательные задачи, задачи развивающего и воспитывающего обучения, задачи на переконструирование схем решения в зависимости от динамики различных факторов и комплекс этих задач.

Активизация интеллектуальной сферы будущего учителя на профессиональной основе осуществлялась экспериментально во всех звеньях учебно-воспитательного процесса: в преподавании общественных дисциплин, психолого-педагогического и методического цикла, спецпредметов, во внеаудиторных занятиях, на педагогической практике. По итогам обучающего эксперимента студентов можно было условно распределить на четыре группы.

I группу (более 50 %) составляли испытуемые, для которых характерны самостоятельное формулирование всех задач на основе различных источников, опора на психолого-педагогическую теорию, трансформация готовых и создание на их основе новых проектов решения в соответствии с педагогической целью. Схемы решения функциональных задач, как правило, имели творческий характер. Испытуемые могли объяснить логику и целесообразность выполняемых действий.

Во II группу (более 25 %) вошли испытуемые, самостоятельно формулирующие весь комплекс задач на основе социальной ситуации развития учащихся, использующие психолого-педагогическую теорию, проявившие умение соотносить все частные задачи между собой, объяснять свои действия. Их отличали гибкость мышления и широта обобщения. Некоторые испытуемые составляли одновременно несколько вариантов решения.

III группа (менее 20 %) — испытуемые, умеющие осмысливать и профессионально объяснять существо задач, находить и использовать для их решения опыт учителей-новаторов. Вместе с тем учащиеся этой группы недостаточно глубоко анализировали все компоненты задачи, не всегда умели самостоятельно сформулировать цели обучения, не умели конструировать новые, оригинальные схемы решения, не отличались гибкостью, широтой мыслительных процессов.

В IV группе были студенты (0,4—0,6 %), которые оказались неспособны решать собственно педагогические задачи. Для них было характерно усвоение теории психолого-педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс во всех его связях и опосредованиях. Каждое звено их деятельности существовало как бы само по себе.

Таким образом, управление формированием мыслительной деятельности будущего учителя связано со знанием уровня развития его педагогического мышления.

 

1. Основные направления перестройки высшего я среднего специального образования в стране. М.: Высш. шк., 1987. 75 с.

2. Герасимова Р. И. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. канд. дис. М., 1980. 21 с.

3. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972. 72 с.

4. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 182 с.

5. Кузьмина Н. В. и др. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. 311 с.

6. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21—30.

7. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. 120 с.

8. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—18.

9. Осипова Е. К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя. Могилев, 1985. 163 с.

10. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

 

Поступила в редакцию 16.IV 1987 г.