Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

129

 

ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

В.Э. МИЛЬМАН

 

МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

В этой связи возникают определенные вопросы, попытку ответа на которые представляет собой настоящая статья:

1. Каким образом внутренние и внешние мотивационные факторы включены в структуру учебной деятельности?

2. Как они связаны с общеличностными особенностями учащегося и каково их влияние на учебные достижения?

 

130

 

3. Как происходит взаимопревращение различных мотивирующих факторов, каковы закономерности организации и развития внутренней мотивации учения?

Нужно сказать, что разграничение понятий внутренней и внешней мотивации вообще требует установления некоторых однозначных критериев. Относительно чего мотив является внутренним или внешним? Так, согласно наиболее распространенной интерпретации, внутренними являются мотивы, порождаемые изнутри субъекта, а внешними — те, которые задаются извне, в частности, из социального окружения индивидуального субъекта. Такое понимание неверно даже в своих исходных посылках. Любой мотив порождается внутри субъекта, в то же время цели учебного процесса именно в силу своей социальной обусловленности, в силу своей интерпсихической природы могут принимать интрапсихический характер, внутренне объединяясь с мотивом в предмете деятельности. К. Маркс отмечал: «Мой предмет может быть только утверждением одной из моих сущностных сил» [1; 22]. Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью.

В этом контексте А.Н. Леонтьев [9] говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т.е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т.е. становится мотивом. Этот процесс — «сдвига мотива на цель» — А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами» [9; 522].

Мотив в предметной структуре учебной деятельности. Для уяснения места внутренних и внешних мотивов в общей структуре учебной деятельности проведем теоретический анализ проблемы, связанный со структурной схематизацией предмета учебной деятельности.

Если исходить из того, что продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новым знанием как обобщенным способом действия, то ясно, что в качестве объекта учебной деятельности выступает в первую очередь сам учащийся ([4], [20]), точнее говоря, та субъектная сфера учащегося, которая претерпевает изменения в результате учебного процесса. В ситуации усвоения нового знания — это познавательная сфера.

Одновременно в качестве объекта учебного процесса выступает содержание усваиваемого знания. Таким образом, объект учебного процесса имеет составную двуединую природу, а конечной целью данного цикла учебной деятельности является соединение составляющих его сфер, присвоения учащимся предметного содержания знания.

Предмет деятельности — это ее объект, рассматриваемый в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. В этом контексте можно говорить о предметной структуре деятельности. Центральное место в ней естественным образом занимают объект, а также цель и мотив, непосредственно с ним связанные, а в определенных условиях и тождественные ему. Вместе с ними в центре этой структуры оказывается также личностный смысл [9], заключенный для субъекта в данной деятельности и отражающий соотношение ее мотива и цели.

Объект, цель, мотив учебной деятельности и ее личностный смысл составляют то, что можно определить как ядро предметной структуры данной деятельности. Вместе с этим в структуре предмета можно выделить оболочку, включающую в себя те

 

131

 

структурные компоненты деятельности, которые не связаны с ее объектом неотделимо, но входят в функциональную структуру данной деятельности. Это условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки — компоненты, несущие в себе в первую очередь инструментальные функции: стимулирующие, обеспечивающие, питающие [12].

 

Рис. 1.

 

На рис. 1а приводится схема, отражающая предметную структуру внутреннего типа. Внутренний круг отображает ее ядро, включающее учебный объект как двуединство объективного содержания учения (О) и субъектной сферы его присвоения (С), в которых совпадают цель и мотив учения. Через социализованный личностный смысл1 (ЛС) ядро предмета смыкается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в решающей степени определяющей ее компоненты: условия (У), средства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочке могут помещаться также определенные объектные и субъектные формы внешних мотивов (Δ и S), выполняющих функции условий и средств деятельности, непосредственно связанных с индивидуализованным личностным смыслом (ИЛС) Именно такая предметная структура должна характеризовать собственно внутренние формы мотивации деятельности. Оболочка, заключающая в себе инструментальные компоненты, окружает ядро, в котором социализованный личностный смысл «удерживает» вместе мотив, который всегда индивидуален, т.е. принадлежит именно данному субъекту, и цель, которая в общественных формах производства и обучения всегда является социально обусловленной.

Предметные структуры внутреннего и внешнего типа. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (Δ) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью.

Возьмем в качестве примера следующую ситуацию. Ученик выполняет у доски учебное задание и стремится при этом во что бы то ни стало привлечь к себе внимание одного или нескольких из одноклассников. Его целевой объект — учебное задание — вытесняется на периферию внимания,

 

132

 

потому что не он становится в этих условиях основным для него. Основным для него становится объект его личностно значимого мотива, в данной ситуации — внимание определенного лица, а выполнение учебного задания является способом достижения этого. В этой ситуации объект внешнего мотива находится в центре внимания, а управление действием с непосредственным целевым объектом совершается в это время с периферии, что непременно сказывается на его эффективности.

Это происходит потому, что социализованный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализованным, собственно личным смыслом данного действия (ИЛС), который «втягивает» в ядро «свой объект», вытесняя при этом непосредственный учебный объект в оболочку, а в случае резкой несовместимости его с объектом внешней мотивации может вообще «вышибать» за пределы данной деятельности. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъектная сфера присвоения (С); ее место там замещает субъектная сфера удовлетворения внешнего мотива (S), в нашем примере рис. 1б — ожидание удовлетворения от полученных признаков внимания.

Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив учения оказываются отделенными в предметной структуре, т.е. не совпадают, расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные формы контроля и оценки замещаются в предметной структуре сугубо индивидуальными. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения; при этом он перестает быть для ученика таковым, а становится одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и управления со стороны некоторой внешней действительности.

Такое переворачивание центра и периферии учебной деятельности можно нередко наблюдать в непосредственном поведении ученика на уроке, когда он по необходимости, «вполуха» следит за излагаемым учебным материалом, а основное его внимание занято другим — тем, что составляет объект его внешней относительно целей учебного процесса мотивации. Эти мотивы и их объекты могут характеризоваться у школьников большим разнообразием: в качестве иллюстрации можно привести учебные интересы Тома Сойера.

Предметная структура основных учебных мотивов. Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников [2], [10], [11], [14], [17]. По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения.

 

133

 

Рассмотрим некоторые из них. Такая учебная мотивация, как «понимание важности учебы для жизни», обычно рассматривается родителями и педагогами как вполне внутренняя относительно учебного процесса. Тем не менее такой объект, как «собственное благополучное будущее», не является собственно объектом учения и может нести вполне индивидуализованный личностный „смысл. Поэтому в предметной структуре учебной деятельности усваиваемое знание в той или иной степени вытесняется в оболочку в качестве «средства для пользы будущего», а его место в ядре замещает некоторое в большей или меньшей степени абстрактное представление субъекта об этой пользе. В результате работа с учебным материалом будет постоянно опосредоваться и регулироваться этим представлением как объектом основной мотивации учащегося. При этом субъектная сфера присвоения знания (С) может остаться в ядре, так как субъект в этом случае вполне может ощущать себя объектом учебного процесса.

Резко инвертированную форму должна иметь предметная структура, характерная для мотива избегания неудач как фактора учения. Процесс учения является в этой ситуации для учащегося способом избегания личностно негативного, неприемлемого для него фактора (например, наказания). При этом фрустирующий фактор ввиду своей значимости помещается в ядре предметной структуры, а основным мотивом для субъекта является его изгнание за пределы данной ситуации вообще. Для этого он должен реализовать цель учения, поэтому составные части ее объекта — (О) и (С) — помещаются в оболочке предметной структуры в качестве средства избегания. В ядре этой структуры вместе с переживанием фрустрации (Δ) одновременно помещается субъектная сфера ожидания удовлетворения от успешного изгнания фактора неудачи (S). Эта конфликтная структура ядра регулирует учебный процесс, непосредственно афферентируемый с периферии. В результате непосредственная учебная активность в значительной степени замещается различного рода защитными механизмами, направленными на вытеснение из структуры деятельности расположенного в ядре фрустрирующего содержания. Субъект в этих случаях, в частности, стремится найти «объект виновности», на которого он направляет напряжение фрустрации — в виде агрессии, обвинения, неконструктивной критики и т.д.

Предметные схемы, соответствующие разным мотивационным установкам на учение, носят в настоящей работе достаточно гипотетический характер и опираются в первую очередь на представления А. Н. Леонтьева о природе мотива и психологической структуре деятельности [9]. Используемые при этом понятия типа «вытеснение» и «замещение» не несут в себе психоаналитического смысла. Вообще, стоящая за ними психоаналитическая традиция не должна быть препятствием в их использовании в схемах структурного типа, так же как и «атомарные» понятия типа «ядро», «оболочка», «вышибание». В любом случае эти понятия, как и сами схемы, играя определенную роль в теоретическом и экспериментальном исследовании, должны, в свою очередь, подвергаться экспериментальной и практической проверке.

 

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБЩЕЙ СТРУКТУРОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ, МОТИВАЦИОННЫМИ УСТАНОВКАМИ НА УЧЕНИЕ И ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

 

Методика. В экспериментальной работе приняли участие около 100 учащихся восьмых классов средней школы. В процессе работы регистрировались: 1) школьная успеваемость (ШУ) (все учащиеся в соответствии с их учебными оценками были разделены на 3 группы: хорошо успевающие, средне успевающие, плохо успевающие); 2) мотивационные установки на учебу (творческое отношение к учебе — ТО, интерес к учебе — ИУ, стремление полезно работать в группе — ГР, понимание необходимости учебы — ПН, чувство долга — ЧД, стремление к похвале, поощрению — СП, стремление к лидерству, престижу — ЛП, демонстративность, стремление показать себя — Д,

 

134

 

избегание неудач, боязнь неприятностей — ИН, плохая работоспособность, нежелание учиться — Р); оценки по этим качествам экспертным путем проставлялись независимо тремя педагогами, хорошо знающими учеников, по 3-балльной системе: (+) — отчетливо выражено; (~) — неясно; (—) — не выражено и 3) общий мотивационный профиль личности учащегося; он тестировался посредством методики оценки содержательной структуры мотивации [13]. Методика построена по типу оценочной шкалы, состоящей из 112 утверждений, каждое из которых испытуемый оценивает по четырехбалльной системе. Предварительная стандартизация методики проводилась более чем на 600 школьниках, студентах и взрослых представителях различных профессий. Выводимые в результате тестирования диагностические оценки относятся к семи шкалам: Ж — мотивация поддержания жизнедеятельности; К — мотивы комфорта; С — статусно-престижная мотивация; О — мотивация общения; Д — мотивация общей активности; ДР — мотивы творческой, развивающей активности; ОД — мотивы социальной полезности. Общий мотивационный профиль дублируется в соответствии с разными жизненными сферами мотивации: общежитейской и учебной (рабочей). В каждой сфере выделяется три основных типа мотивационного профиля: «прогрессивный» тип (П) характеризуется общим превышением развивающих мотивов личности (Д, ДР, ОД) над общим уровнем мотивов поддержания (Ж, К, С) и отражается на графике повышением профильной линии слева направо. Мотивационный профиль «регрессивного» типа (Р) характеризуется противоположной тенденцией — превышением уровня мотивов поддержания (Ж, К, С) над уровнем развивающих мотивов (Д, ДР, ОД). «Уплощенный» мотивационный профиль (У) характерен примерно одинаковым средним уровнем развивающих мотивов и мотивов поддержания. Шкала мотивации общения не влияет на тип профиля, но учитывается в качественном психодиагностическом анализе. Тип мотивационного профиля у одного и того же человека может различаться в общежитейской и учебной (рабочей) сферах, поэтому в конечном счете выводится пять основных типов общего мотивационного профиля личности: ПП — полностью прогрессивный (в обеих сферах); ПУ — прогрессивно-уплощенный (прогрессивный в одной сфере и уплощенный в другой); УУ — полностью уплощенный; УР — уплощенно-регрессивный; РР — полностью регрессивный. Профиль типа ПР встречается вообще крайне редко; в данном исследовании он не встречался2.

Результаты. На рис. 2 представлена структура взаимосвязей между исследованными переменными. Школьная успеваемость как показатель эффективности учебной деятельности учащегося получает со стороны его мотивационной сферы как бы двойную афферентацию. В ее основании находится общий мотивационный профиль личности (МП). Основные полюса этого профиля — прогрессивный и регрессивный — отражают: в первом случае (П) — общую направленность личности на развитие, достижение, расширение предметной и социальной сферы деятельности; во втором случае (Р) — в общем мотивационном профиле доминирует направленность на удовлетворение личных мотивов поддержания жизнеобеспечения, тенденция к комфортному существованию, в том числе в социальной сфере. В уплощенном типе профиля (У) отражается примерный паритет полюсов, выражающий определенную несформированность мотивационной иерархии личности. В профилях типа ПП, УУ и РР отражается определенная цельность, устойчивость мотивационной направленности личности, поскольку они в данных случаях совпадают в общежитейской и учебной сферах. Профили типа ПУ и УР свидетельствуют об определенном расхождении в этих сфеpax и, следовательно, об их разнонаправленности, неустойчивости, несформированности. Вот статистика мотивационных

 

135

 

профилей у школьников: ПП — 24, ПУ —22, УУ — 28, УР — 11, РР — 11.

 

Рис. 2. Схема взаимосвязей между общим мотивационным профилем (МП) личности учащегося, мотивационными установками на учение и школьной успеваемостью (условные обозначения — в тексте).

 

По результатам проведенной работы общий мотивационный профиль обнаруживает ясно выраженную прямую связь со школьной успеваемостью. В группе хорошо успевающих школьников оказалось существенно больше учащихся, для которых характерен полностью прогрессивный (ПП) или прогрессивно-уплощенный профиль (ПУ), чем в группе слабо успевающих. Соответственно, в группе плохо успевающих учащихся оказалось абсолютное большинство профилей регрессивного типа (УР и РР). Важно отметить, что средне успевающие школьники по своему обобщенному мотивационному профилю ближе к хорошо успевающим, чем к неуспевающим. Это, в принципе, должно говорить о том, что на отставание в учебе в значительной степени влияет регресс в общем мотивационном профиле; разница в среднем и хорошем уровне успеваемости, по-видимому, скорее связана с другими факторами, в частности с конкретными мотивационными установками на учебу.

Эти установки можно рассматривать как проявления качественного своеобразия общего мотивационного профиля личности в специфических условиях осуществления учебной деятельности. Они обусловливаются общим мотивационным профилем и одновременно оказывают самостоятельное влияние на учебную деятельность, что и отражается на приведенных в схеме результатах проведенной работы. По-видимому, это образования того же типа, что и, например, выделяемые Л.И. Уманским [18] специфические организационные способности учащихся, берущие свои корни в общих способностях и одновременно отличные от них.

На рис. 2 эти мотивационные установки расположены слева направо в порядке убывания тесноты их взаимосвязи с показателями школьной успеваемости и «прогрессивности» мотивационного профиля личности. Можно видеть, что в левой половине этого ряда расположились внутренние в своей основе мотивационные факторы учения. Вполне естественно при этом предположить, что в предметной структуре определенного мотивационного фактора

 

136

 

тем больше присутствует внутренних моментов, чем сильнее эта взаимосвязь и, соответственно, наоборот. Поэтому в элементах схемы, соответствующих мотивационным установкам на учение, последовательно слева направо возрастает связанная с внешними мотивационными факторами инвертированность предметной структуры, отражаемая на рисунке величиной зачернения в соответствующих кружках. Можно предположить, что для тех условий, в которых проводилась данная работа, внутренняя предметная структура в наибольшей степени характеризует такие учебные установки, как: интерес к учебе (ИУ), творческое отношение (ТО) и чувство долга (ЧД). Мотивационные установки ПН и ГР, по-видимому, характеризуются определенными внешними моментами и некоторыми инверсиями в предметной структуре.

Мотивационные факторы, расположенные в правой части ряда, имеют иной характер взаимосвязей с успеваемостью и общим мотивационным профилем: по преимуществу отрицательный или независимый. В соответствии с этим можно предположить, что в их предметной структуре преобладает значительное присутствие соответствующих внешним мотивационным факторам структурных инверсий. Особенно характерно это для мотивационных установок избегания неудач (ИН), демонстративности (Д) и особенно — плохой работоспособности, нежелания учиться (—Р).

Таким образом, анализ взаимодействия мотивационных факторов учения у старшеклассников позволяет выделить определенный континуум мотивационных учебных установок в последовательности от внутренних к внешним. В этой связи возникает естественный вопрос о взаимопревращении разных мотивационных факторов учения, о целенаправленном развитии внутренней мотивации учения.

 

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ КАК СДВИГ МОТИВОВ

 

В связи с этими результатами обратимся снова к концепции «сдвига мотива на цель». Что может представлять такой сдвиг в структурной схеме предмета учебной деятельности? По существу, это не что иное, как «обратная инверсия», восстановление естественной предметной структуры внутреннего типа. Это может выражаться в перемещении непосредственного целевого объекта учения в ядро и выведении объекта внешнего мотива из ядра в его естественную позицию в оболочке структуры регуляции действия. Действительно, речь идет не о том, чтобы вообще устранить внешние мотивы из структуры деятельности. Это невозможно, так как для этого нужно было бы полностью изолировать процесс обучения от всей окружающей жизни; к тому же это не нужно, так как объекты и условия, соответствующие этим мотивам, в принципе, должны играть свою полезную связующую роль между учебным процессом и окружающей действительностью. Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Каким образом и при каких условиях это может происходить?

Первый вопрос: каким образом? Обратимся к примеру, который приводит А.Н. Леонтьев [9; 521—522]. Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой. Через некоторое время в результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за свою работу. В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется на другой, например «понимание нужности учебы». Как отмечает А.Н. Леонтьев: «Происходит новое опредмечивание его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше» [9; 522].

Заметим, что в буквальном смысле это не сдвиг мотива на цель, а сдвиг одного мотива на другой, более внешнего на более внутренний. При этом повышение в действенных мотивах учения внутренних побудительных моментов невозможно реализовать резкими скачками. Здесь, как, например, в физическом закаливании, важно соблюдение принципа последовательности и постепенности движения по мотивационному континууму. При этом необходимо учитывать

 

137

 

специфические особенности учащегося, окружающих условий и, возможно, самого педагога. Так, если исходить из описанных выше результатов, то можно предположить, что сдвиг учебной мотивации с комплекса, например, демонстративности на понимание важности учебы, по-видимому, целесообразно проводить через промежуточные этапы — например, через мотивацию реального лидерства или социального поощрения, в зависимости от характера мотивационного профиля данного учащегося, реальной групповой атмосферы в классе и педагогических склонностей учителя. Можно сказать, что в мотивационном развитии учащегося следует учитывать то же, что в процессе обучения — «зону ближайшего развития».

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.

Сдвиг мотива на цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. В связи с этим обратимся ко второму вопросу, касающемуся этого процесса: при каких условиях? В процессе развития происходит постоянное расширение жизненного мира индивида; особенно заметно и быстро — в детстве. При этом развитие новых форм деятельности требует от субъекта реализации определенной активности: «Это — акт отражения отношения мотива данной деятельности к мотиву деятельности более широкой, составляющей более широкое, более общее жизненное отношение, в которое включена данная деятельность» [9; 311].

В этом контексте находится проблема соотношения значений и личностных смыслов. Если значение отражает в себе определенную, уже освоенную субъектом действительность, то личностный смысл, по-видимому, отражает некоторую новую, еще не освоенную, но внутренне предполагаемую и чувствуемую им действительность, действительность более широкого жизненного мира. Именно в этом — суть личностного смысла как развивающего фактора. Поэтому тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель, является момент расширения жизненного мира субъекта. В чем этот момент может выражаться в конкретных условиях процесса обучения?

С личностно-мотивационной стороны — в индивидуально присущем учащемуся стремлении к расширению его деятельного сознания, к освоению нового образа мира и новых возможностей действовать в нем, к «трудным и сложным формам переживания» [3], т.е. в наличии у него расширяющейся, прогрессивной структуры мотивации. На регрессивную, сужающуюся мотивацию попытка развивающего сдвига не возымеет действия.

С точки зрения характера педагогического воздействия — в умении педагога находить новые неожиданные приемы и ракурсы во взаимодействии с учащимся, показывать учебный материал в широком социальном контексте, воплощать этот контекст в собственном образе мышления и действия.

С общепедагогической позиции таким фактором является система обучения, формирующая учащегося как активного субъекта учебной деятельности, стремящегося расширять свою субъектность

 

138

 

посредством включения в коллективные формы учебной и социальной активности, усваивать новое знание как обобщенный способ действия в социальном мире.

В этих условиях внешние мотивы будут сдвигаться на социальные цели учения, усваиваемые значения — порождать социализованные личностные смыслы, предметная структура учебной деятельности будет стремиться к своему естественному внутреннему, личностно развивающему виду.

 

1. Маркс К. Экономическо-философские рукописи // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. 200 с.

4. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. 220 с.

5. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 56—61.

6. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 60—67.

7. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. 164 с.

8. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. 192 с.

9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

10. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. 64 с.

11. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.

12. Мильман В. Э. Цель как способ проектирования деятельности // Системные исследования. М., 1986. С. 102—124.

13. Мильман В. Э. Мотивация и эмоциональность: их измерение и взаимодействие у учащихся // Эмоции в физическом воспитании учащихся. М., 1987. С. 101 — 120.

14. Опыт системного исследования психики ребенка // Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975. 232 с.

15. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1984. 432 с.

16. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987. 239 с.

17. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985. 240 с.

18. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980, 160с.

19. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. М., 1986. 408 с.

20. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 64 с.

 

Поступила в редакцию 17.I 1986 г.



1 Личностный смысл как единица сознания отражает в себе именно социальную функцию субъекта деятельности [9], [15]. Это образ социального включения субъекта, отображение и понимание им социального смысла данного явления. В то же время в конкретных ситуациях жизни личностный смысл может отражать и индивидуализированное видение жизни, являться продуктом полной или частичной индивидуализации мотива. В дальнейшем под собственно личностным смыслом учебного процесса будем иметь в виду именно социализованный личностный смысл учения, отличая его от индивидуализованного личностного смысла, или собственно личного смысла.

2 В получении экспериментальных данных принимал участие А.М. Медведев.