94

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВЫ И ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ

(«Круглый стол»)1

 

Ю.Н. Кулюткин (НИИ общего образования взрослых АПН СССР). Теоретическое знание и практическая деятельность учителя

 

В последние годы силами психологов, дидактов, методистов проводилось изучение потребностей различных групп учителей в психолого-педагогических знаниях, их отношения к теории и практическому опыту, эффективности их самообразования, переподготовки, участия в методической работе. Результаты этих исследований позволяют сделать некоторые выводы, имеющие прямое отношение к названной проблеме: как в плане соотношения «от практического опыта — к теоретическим обобщениям», так и в плане соотношения «от теории — к практической деятельности учителя».

Остановимся сначала на первом аспекте этой проблемы. Как известно, К.Д. Ушинский выдвинул положение о том, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из опыта. Это значит, что опыт учителя-практика должен быть осмыслен теоретически, в системе теории и средствами теории. В опыте учителя вырабатываются определенные педагогические решения, которые и выступают в качестве предмета анализа, осмысления и обобщения. Решения эти могут быть разного уровня: они могут касаться каких-то частных проблем, и тогда они представляют собой разработку некоторых приемов работы (например, организация взаимного рецензирования между учащимися); решения могут относиться и к более крупным педагогическим проблемам (например, построение системы уроков, основанных на диалогизации обучения); наконец, в опыте могут вырабатываться не только отдельные решения, но и целостные педагогические концепции, включающие в себя систему ведущих идей и способов их практической реализации (в качестве примера укажем на концепцию обучения шестилеток, созданную Ш.А. Амонашвили).

Всякое педагогическое решение принципиально многозначно. Однозначность, к которой стремятся при описании механических систем и закономерностей их функционирования, совершенно противопоказана для постижения жизнедеятельности развивающейся личности и условий ее воспитания. Поэтому теоретическое обобщение опыта нельзя понимать упрощенно как простое вычленение общих принципов, характерных для опыта того или иного учителя-практика, и сопоставление их с принципами других учителей, с известными положениями теории педагогики. Такое обобщение, как правило, ничего не дает, кроме общих фраз и голых абстракций. Критика педагогической теории за ее удивительную способность задним числом обосновывать все что угодно,

 

95

 

используя для этого свои предельно широкие обобщения, имеет достаточные основания. В таких обобщениях утрачивается основное: сам процесс построения нового педагогического решения, соотношение ведущих идей и способов их воплощения, личностные факторы, влияющие на выбор стратегии и методов педагогической деятельности. Что же должно быть выделено и удержано в процессе теоретического обобщения опыта? С нашей точки зрения, предметом теоретического осмысления должна быть сама функциональная структура решения некоторой педагогической задачи, сам процесс движения мысли учителя — от возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов ее реализации, обусловленных как личностными факторами, так и условиями данной педагогической ситуации. В теоретических обобщениях должны быть удержаны не только исходные принципы, которыми руководствуется учитель, но и многообразие вариантов их воплощения, т.е. все то, что образует структуру практической деятельности как творческого процесса, как одного из видов искусства.

Этот вывод подтверждается и при анализе процесса использования знаний учителем («от теории — к практическому опыту»). Знание, взятое в его отношении к практической деятельности учителя, является не просто продуктом усвоения, а орудием регуляции его мышления и его деятельности. Знание — это общее когнитивное основание для выработки учителем собственных практических решений. В частности, психолого-педагогические знания определяют построение учителем конструктивных принципов решения, выбор способов их реализации, определение критериев анализа и оценки эффективности этих решений. При этом процессы усвоения, преобразования и использования знаний в конечном счёте опосредуются личностью учителя, его идейно-нравственной позицией, творческим отношением к делу, которые влияют на общую направленность его педагогического мышления.

В этой связи представляется чрезвычайно важным проработать две взаимосвязанные проблемы. Во-первых, психологическое исследование тех внутренних конструктивных принципов, которыми учитель пользуется в процессе выработки своих практических решений, в особенности решений новых, оригинальных, творческих. Без выявления их мы не сможем подойти к раскрытию методологии выработки практических решений, которой можно было бы вооружать студентов и учителей и тем самым готовить их к самостоятельной творческой деятельности. Во-вторых, изучение педагогической рефлексии учителя, выявление тех критериев, показателей и методов, на основе которых учитель анализирует и оценивает собственные решения, а также решения, которые предлагаются ему в процессе обмена опытом. Разрешение этой проблемы поможет учителю строить адекватную самооценку, критически осмысливать опыт других учителей и знания, вырабатываемые в теоретических исследованиях.

 

Р.Н. Герасимова (НИИ школ Министерства просвещения РСФСР). Творчество учителя в обучении и воспитании учащихся

 

Современный учитель чаще всего выступает в роли технолога учебно-воспитательного процесса, т.е. в роли человека, которому задают цели и задачи. Его функции — использование известного способа решения задачи каждый раз в иных условиях, выбор одного из нескольких известных способов решения либо самостоятельный поиск оригинального решения. Цели и задачи задаются теорией и далее логический понятийный аппарат психологии и педагогики переводится в собственно методические понятия учебно-методических комплексов, пособий, рекомендаций. «Технологической» роли учителя соответствует и наиболее общее определение профессионального педагогического мышления как деятельности по решению педагогических задач.

Педагогическая реальность представляет

 

96

 

собой бесконечность проблемных ситуаций, спонтанное развитие которых непредсказуемо. То, что над учителем довлеет необходимость решения задач, поставленных не им, сдерживает творческий потенциал, приводит к формализму, а главное, жизненные, реально значимые задачи практики остаются невыявленными. Как правило, учитель «чувствует» их присутствие, но тем не менее не работает с ними, так как он обязан выдерживать предписание, само по себе неплохое, но не значимое в данной ситуации ни для него, ни для ученика. Иными словами, педагогическое творчество блокируется отсутствием возможности самостоятельно ставить задачу, а само понимание творчества учителя сужается до поиска нестандартного способа решения.

Есть ли сегодня психолого-педагогическая теория или подход, позволяющий обнаружить творческий механизм поведения и профессионального мышления учителя? С нашей точки зрения, такой подход обозначен в общепсихологических исследованиях А.М. Матюшкина по проблемам продуктивных творческих процессов и развития познавательной мотивации. В этих работах показано, что до недавнего времени психология творчества рассматривала продуктивное мышление как процесс, начинающийся с момента принятия задачи и завершающийся ее решением. Другие звенья — самостоятельное обнаружение задачи, вычленение ее из хаоса проблемности и возвращение решения в практической форме в уже измененную реальность — оказывались скрытыми, неисследованными. Таким образом опускались важнейшие звенья механизма творческого мышления.

В проблемно-диалогическом подходе основным показателем творчества выступает способность индивида обнаруживать задачу в проблемной реальности. Что дает нам этот подход для понимания природы педагогического творчества? Прежде всего, становится возможным говорить о педагогическом творчестве как о способности расчленять педагогическую реальность на проблемные ситуации с вычленением из них иерархии педагогических, методических и технологических задач. Есть основания утверждать, что эта способность является основой творческого мышления педагога-профессионала, которое в своем высшем проявлении выступает как мышление педагога-новатора. Включая в состав педагогического мышления звенья самостоятельного обнаружения задачи и возвращения в педагогическую ситуацию ее практического решения, мы получаем ключ к диагностике творческих способностей: становится возможным различать новаторскую технологию и собственно новаторство.

В данном контексте под новаторской технологией мы понимаем рационализаторство, новаторство по способу решения поставленной извне задачи. Собственно новаторство есть новаторство мышления, новаторство по способу обнаружения задач в проблемной реальности с последующим нестандартным решением и возвращением его в педагогическую практику. Бесконечность и многообразие обнаруживаемых задач и их практических решений — вот что стимулирует подлинное творчество педагога.

Экспериментальное обучение студентов-практикантов, наблюдения и экспериментальная работа с педагогами в школьных методических объединениях убедительно подтвердили преимущества ориентации учителя на самостоятельное обнаружение и постановку педагогических задач в контексте урока и внеурочного общения с детьми. Обнаружено: 1) выстраиваемые учителем задачи носят особый, многомерный характер. В них фокусируются одновременно общепедагогический, собственно методический и практический аспекты. Такой тип задач пока еще не включен в программу подготовки учителя. Их решение требует от учителя особого синтеза знаний по педагогике, психологии и методике; 2) результат работы учителя проявляется в повышении у ученика инициативности, самостоятельности, творческом обнаружении задач «для себя» и решении их. Возникает цепочка:

 

97

 

новый тип творческого мышления учителя — новый тип познавательной активности ученика.

Проблемно-диалогический подход перспективен для создания принципиально иной модели подготовки учителя и позволяет разработать диагностику творческих способностей педагога к эвристической и нестандартной работе с детьми.

 

К.Н. Мешалкина (школа № 82 пос. Черноголовки Московской области). Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе как условие повышения качества обучения

 

Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе (И.Я. Лернер), анализ которой обнаруживает следующие составляющие: 1) деление проблемы на подпроблемы, 2) выведение одних вопросов из других, 3) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности, 4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем, 5) обращение к дополнительным данным, 6) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага, 7) соотнесение решения и первоначальной проблемы.

В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.

Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога. В совершенствовании учебно-воспитательного процесса мы уделяем большое внимание коммуникативной направленности методов обучения, организации диалога. Можно выделить три направления в работе наших учителей.

Первое — обсуждение выдвигаемых учителем проблем с позиций системного подхода к анализу сложных социальных и природных явлений. Цель таких диалогов — вооружение учащихся методологическими знаниями, развитие мышления.

Принцип системности в методике диалога позволяет определить его структуру в соответствии со структурой научного знания, которым должны овладеть учащиеся. При построении диалога такой подход предполагает: постановку проблемы анализа определенного явления; выявление составляющих его элементов; исследование связей; выявление структурной и исторической характеристики этих связей; вычленение ведущих понятий и закономерностей; установление характера внешних связей объекта, уровня сложности явления; определение закономерностей и направленности развития изучаемого целостного явления.

Специфика применения диалога в обучении иностранному языку заключается в том, что содержание диалога определяется целями не только развития речевых умений, обогащения словарного запаса, но и внесения в обсуждаемые знакомые ситуации элементов отношения учащихся к тем или иным фактам, явлениям, выявления и формирования их позиции. Применение элементов ролевой игры дает возможность построить дискуссию, на игровом материале тренировать учащихся в речи и формировать опыт эмоционально-оценочного отношения к явлениям действительности.

За последние годы складывается интересный опыт диалогизации взаимоотношений учителя и учащихся при обучении детей с шестилетнего возраста. Для сохранения внимания детей, развития

 

98

 

его произвольности очень важно вовлечь детей в разговор с учителем по содержанию изучаемого материала. Учителя ищут формы возможной диалогизации взаимоотношений в условиях, когда новое содержание материала, изучаемого на уроке, ежедневно невелико и есть необходимость варьировать его многократное повторение. Удачным, на наш взгляд, является сюжетное построение урока с завязкой, кульминацией, развязкой, в процессе которых дети получают и применяют знания в форме диалога.

 

А.Ф. Фурман (средняя школа с. Жуляны Киевской области). Диалог как средство разрешения проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе

 

Проблемное обучение является одной из наиболее перспективных форм развивающего обучения. Однако в массовой школьной практике принцип проблемности в полной мере не реализуется. Перед психолого-педагогической наукой стоит задача выработать такие методические средства, которые бы позволяли организовать проблемное обучение как целостный процесс. Одним из наиболее эффективных средств в этом плане может выступать диалогизация обучения. Поскольку сущность проблемного обучения заключается в организации поиска и обнаружении учащимся неизвестного знания в проблемной ситуации (А.М. Матюшкин), то первостепенной является разработка психологической характеристики диалога как средства разрешения проблемных ситуаций. Неполнота, незавершенность усваиваемого учащимися знания интенсифицируют коммуникативные и межличностные отношения между участниками диалога. В обучении можно выделить два основных вида диалогических взаимоотношений. Первый: «учитель — ученик». Конкретная реализация диалога в учебном процессе по-разному стимулирует разрешение учащимися проблемных ситуаций.

Характер диалогических взаимоотношений существенно видоизменяется при ориентировке проблемной задачи на зону ближайшего развития ученика. Процесс поиска решения проблемы приобретает характер направленного обмена мнениями между учителем и учеником, в котором руководящую роль выполняет педагог. Ситуативное стремление ученика понять смысловые и личностные позиции учителя активизирует его интеллектуальные возможности. Уникальность каждой межличностной ситуации требует как от ученика, так и от учителя актуализации интеллектуального и коммуникативного опыта, что выступает важной предпосылкой достижения положительного совместного результата.

Не меньшее значение для развития личности школьника имеет другой вид диалогических взаимоотношений: «ученик — ученик». Продуктивность поисковых процессов по разрешению проблемной ситуации в этом случае зависит от познавательной активности учащихся, их информированности, обученности, понимания личностных и смысловых позиций друг друга. Групповая деятельность, характеризуясь сотрудничеством или соперничеством, интенсифицирует процесс общения между учениками, который может способствовать получению требуемого результата или же уводить от обнаружения перспективных путей решения учебной проблемы. То, насколько первая тенденция будет преобладать над второй, обусловлено, прежде всего, корректирующими воздействиями учителя. Адекватность диагноза реального хода диалогических взаимоотношений между учащимися определяет эффективность выбора им методических средств.

Важно отметить, что поведение учащихся в условиях их диалогических взаимоотношений имеет качественные отличия от диалога между учителем и учеником. Главное — более активная позиция учащихся в разрешении проблемных ситуаций, и в частности в выдвижении предположений и доказательстве их достоверности, формулировании выводов и т.д. Часто это порождает межличностные конфликты, которые искусственно увеличивают уровень трудности проблемной ситуации и

 

99

 

делают ее практически неразрешимой в условиях диалога данной пары учащихся. Профессиональное мастерство учителя собственно состоит в том, чтобы вовремя обнаружить и смягчить этот конфликт. Наш опыт проблемного обучения (на материале предметов трудового обучения, изобразительного искусства и черчения) также показывает, что для каждого школьника имеются такие проблемные ситуации, которые он наиболее эффективно решает не самостоятельно или в сотрудничестве с учителем, а в процессе диалогических взаимоотношений со сверстниками.

Разрешение проблемной ситуации всегда начинается с некоторого общего обследования ее признаков. Уровень осознания и личностного принятия обнаруженного учеником информационно-познавательного противоречия неоднозначно влияет на становление его познавательной активности. Это противоречие, выступая ядром проблемной ситуации, становится источником умственного и личностного развития не потому, что все больше обостряется и нагнетается, а потому, что вовремя обнаруживается и разрешается школьником посредством диалогических взаимоотношений. В противном случае оно является источником развития негативных психических явлений (тревоги, волнения, психологических срывов, фрустраций). В результате возникают пассивность и отставание в учении, задержки в развитии личности школьника. Надлежащее организационное обеспечение диалога, как показывает наш опыт, позволяет во многом устранить возможные негативные влияния проблемной ситуации и успешно развивать творческие потенции учащихся.

Итак, для конструктивного проявления проблемности в условиях учебного диалога необходимо выделить два условия: а) содержание диалогических взаимоотношений должно обеспечивать реальное включение каждого ученика в разрешение возникающих по ходу усвоения им конкретного учебного материала познавательных противоречий и б) организация процесса обнаружения и разрешения этих противоречий в проблемной ситуации должна быть своевременной (сегодня, сейчас, а не вчера или завтра).

 

А.И. Айдарова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка?

 

Обучение станет творческим процессом и для детей, и для учителя, если оно с самого начала будет строиться как исследовательская деятельность самих детей. Активная позиция в учении, превращение его в личностно значимое событие возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлинным процессом «добывания знаний», где ученик вместе с педагогом будут в определенном смысле творцами тех событий, в которые они включены и которые сами строят.

Обеспечение максимально активной, творческой позиции ребенка, рождающей внутреннюю заинтересованность, интерес к познанию, радость от ощущения своей способности успешно продвигаться в материале возможно, если попытаться включить в программы, учебники, способы построения ежедневных уроков существующие сегодня в психологии представления о возможности организации высшего типа учения (по П. Я. Гальперину, Дж. Брунеру и др.).

В качестве одной из конкретных иллюстраций возможности построения такого типа обучения может быть взят курс родного языка для начальных классов, который был сконструирован и затем прошел длительную экспериментальную проверку. Основные особенности данного курса состоят в следующем:

1. Обучение языку выступает как постановка и решение творческих проблем. Проблематичность, «заданность» предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым исследовательским процессом, в результате которого происходит «добывание

 

100

 

знаний», построение детьми вместе с педагогом различных понятий, описывающих изучаемый предмет.

2. Исключительное место в таком обучении занимает моделирование, которое становится психологически необходимым инструментом, той знаковой «опорой», которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятельность как для ребенка, так и для педагога.

3. Программа позволяет внутренне соединить учение и игру, потребность в которой, как известно, еще очень сильна у младших школьников. В форме разного рода ролевых игр дети строят модели трех видов: модель открывающихся свойств предмета (языка на различных уровнях его построения), одновременно с ней модель возможного способа анализа материала и наконец модель разворачивающейся учебной деятельности в целом, которая строится как собственная исследовательская деятельность детей. Последняя из названных моделей и становится затем, с одной стороны, способом организации конкретной структуры урока, с другой — основой для построения педагогом вместе с детьми своих «учебников» и «учебных пособий», создание которых представляет собой в развернутом виде ту реальную ситуацию, которая формирует у детей и педагога активную творческую позицию, в учебном процессе.

4. Содержание программы не только допускает, но необходимо предполагает варианты развития, так как специально создаются условия, необходимые для индивидуального развития детей в условиях фронтального обучения.

5. Диагностика процесса обучения связана не только с оценкой результатов усвоения детьми программного материала, но и с развитием ребенка в личностном, интеллектуальном и языковом планах.

6. Основной формой построения уроков является диалог. Так, коллективное планирование содержания и хода как данного, так и будущих уроков, создание силами самих детей контрольно-проверочных работ для класса, совместное составление и обсуждение возможных вариантов «домашних заданий» и т.д.— все это предполагает дискуссионную форму ведения занятий. Диалог реализуется также в самом способе развертывания содержания курса родного языка, при сравнении его с другими языками, при сопоставлении языка как особой знаковой системы с математикой, астрономией и др.

Естественно, что формирование исследовательской деятельности детей предполагает подготовку педагога «новой формации», которого также необходимо специально учить особому искусству исследователя. Возможно, что это должно происходить в той же логике, в какой он будет учить творческой деятельности своих воспитанников.

 

Л.В. Шибаева (Педагогический институт, г. Орел). К проблеме повышения психологической культуры школьной практики

 

Педагогическая деятельность должна иметь не только, методическое оснащение, но и глубокое психолого-педагогическое обоснование. Учитель, реализуя определенную методическую технику, может подниматься до уровня осмысления ее оснований, изменять ее, создавать новую и даже разрабатывать свою концепцию обучения. Но поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной организации деятельности, учитель-энтузиаст, как правило, не пользуется богатством достижений, накопленных в культуре педагогической психологии, выступая как изобретатель-одиночка, демонстрируя высокий творческий и личностный потенциал и достигая результатов вопреки множеству трудностей и проблем.

Среди этих проблем большую долю составляют те, которые уже являлись предметом анализа педагогической психологии и нашли свое разрешение в экспериментальных разработках.

Вопрос о том, почему эти две культуры — научно-исследовательская культура педагогической психологии и культура педагогической практики —

 

101

 

развиваются параллельно, плохо проникают друг в друга, не обогащают и не подпитывают взаимное развитие, является центральным.

Результаты работы психолога в настоящее время для массового учительства представлены в основном в виде текстов — массивов профессиональных публикаций, написанных преимущественно в контексте научного исследования, ориентированного на разрешение противоречий, накопленных в истории науки. Это находит свое отражение даже в вузовских учебниках по курсам общей, возрастной и педагогической психологии, где содержание и объем отдельных разделов определяются в большей мере разработанностью той или иной темы в исследовательском плане, чем потребностями педагогической практики в разрешении ее актуальных трудностей.

Достаточно слабо представлены в этих публикациях методические разработки, ориентированные на перевод достижений психологической науки на язык приемов и способы организации деятельности учителя в реальных условиях школы.

Подготовка учителей к выбору педагогических стратегий и методического оснащения происходит во время обучения в училище или вузе и осуществляется преимущественно методистами и преподавателями по основному предмету. Именно методист демонстрирует будущему учителю приемы и принципы организации профессиональной деятельности. Учителей связывают с методистами гораздо более живые и тесные узы, чем опосредованные связи с преподавателем-психологом; влияние последнего может быть сведено к нулю под давлением непосредственных требований методиста (так же как в дальнейшем требований ближайшей администрации учителя). Необходимо отметить также, что учитель-новатор, методист-энтузиаст, демонстрирующий блестящие образцы психолого-педагогической культуры в профессионально значимых ситуациях, всегда будет выступать как личностный, профессиональный образец и идеал.

Все сказанное позволяет утверждать, что наиболее важным моментом является сейчас внедрение психологической культуры в работу преподавателей кафедр педагогики, преподавателей-предметников и особенно методистов. Необходимо разработать реальную программу мероприятий, связанных с резким повышением психологической осведомленности методистов и возможностями постоянного обогащения тех технологий, которые они передают учителям. Это может быть организация школ, семинаров, постоянно действующих объединений психологов, педагогов и методистов, которые на деле бы обеспечили содержательные контакты культуры педагогической практики и культуры психолого-педагогических исследований.

 

В.Л. Туркин (педагогический институт, г. Чебоксары). Актуальные проблемы повышения творческого потенциала учителя

 

Движение учителей-новаторов ставит ряд острых проблем, среди них: 1) соотношение между научной психологией и современной школьной практикой; 2) совершенствование психологической подготовки учителей.

1. В отношениях между научной психологией и школьной практикой можно отметить более или менее выраженный антагонизм: психологи «любят» говорить о недостатках школьного традиционного обучения и воспитания, противопоставляя его экспериментальному, а учителя-практики постоянно сетуют на недостаточную помощь со стороны науки, отрыв науки от нужд практики.

Очевидно, нельзя сравнивать даже самую высокоразвитую психологическую теорию с высшей математикой, как известно, далеко отстоящей от проблем, волнующих школьных математиков. Психологическая теория всегда более приложима к практике. Это ярко проявилось в научном творчестве Л.С. Выготского, где теоретические находки базировались на анализе и конкретных фактов жизни, и фактов, полученных в специально организованном

 

102

 

психологическом эксперименте. Исследования А.Н. Леонтьева и его сотрудников также свидетельствуют о тесной связи психологической теории и практики.

2. Методика преподавания конкретных учебных предметов не совершенствуется с учетом современных прогрессивных психолого-педагогических принципов обучения и воспитания. Например, не существует психологически обоснованной методики обучения студентов физико-математического факультета преподаванию математики и физики в школе.

В настоящее время назрела настоятельная необходимость в совершенствовании форм преподавания психологии в вузе: использовании социально-психологического тренинга, деловых игр и т.д. Методических разработок по этим вопросам недостаточно. Парадокс заключается в том, что учитель-новатор сам «приходит» к психологии, но при этом он как представитель творческого, инициативного учительского авангарда вынужден преодолевать разрыв методом проб и ошибок, затрачивая при этом огромное количество времени, сил, здоровья. Можно увидеть связи между педагогической системой В.Ф. Шаталова и теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, между системой обучения Никитиных и теорией обучения М. Монтессори.

Творчески настроенный учитель всегда идет навстречу психологии; задача психологии — ускорить движение навстречу учителю-новатору. Именно здесь и необходима педагогика сотрудничества между психологами и педагогами, способствующая творческим исканиям учителей, оберегающая новаторов от несправедливой критики.

 

Б.А. Сосновский (Московский государственный заочный педагогический институт). Профессионализация курса психологии в пединституте

 

Преподаваемый в педвузах курс психологии давно требует принципиальной перестройки. По сути это уменьшенная и упрощенная модель того, что изучается, например, будущими профессиональными психологами (по соответствующим разделам психологического знания). Курс решает задачи скорее общеобразовательные, нежели профессионально-педагогические. Здесь нужны изменения глубокие и систематические: от организационных мер на уровне учебных планов до содержания и структуры курса, до методов и методик его преподавания и усвоения студентами.

Необходимо прежде всего пересмотреть место психологии в системе учебных дисциплин пединститута, изменить давно сложившуюся и неоправданную иерархию, по которой психологии отводится явно второстепенное место.

Психологическое образование будущего учителя традиционно включает в себя последовательное изучение трех разделов науки: общая (с элементами социальной), возрастная и педагогическая психология. Более того, по учебным планам большинства факультетов во времени изучения этих разделов психологии существует значительный перерыв. В пединституте нет целостного курса психологии, который должен и может быть единым именно направленностью на реальную практику обучения и воспитания. В настоящее время как бы мирно сосуществуют (но не сотрудничают) три психологии: научно-академическая, преподаваемая в пединституте и, наконец, та, которая настоятельно необходима повседневной школьной (да и вузовской) практике.

В массовой школе нередки упущения, которые можно объяснить лишь недостаточной психологической грамотностью учителя. Это, например, преувеличение роли памяти в учении при соответствующей недооценке мышления учащихся. Это неоправданно скоропалительный и оценочный подход к типологии темпераментов, непонимание мотивирующей функции школьной отметки, потеря качественности при интерпретации возрастных различий школьников, серьезные издержки стилей педагогического общения, упрощение

 

103

 

социально-психологических феноменов и т.д.

Создание целостного курса психологии для пединститута — задача, не сводимая только к механическому объединению двух или трех существующих учебников. В понятийном строе и логике последних имеются определенные несоответствия, даже противоречия. По-разному, например, трактуется термин «способности» в общей и в педагогической психологии. Нет единства в понимании психологической структуры личности и деятельности и т.д.

Задача чрезвычайно усложняется также и тем, что до сих пор не преодолены разрывы между элементами психолого-педагогической триады педвуза: психология — педагогика — методика преподавания и воспитания. Многие преподаватели-методисты совсем не знакомы с уровнем развития современной психологической науки. И наоборот, психологи не знают методических разработок для школы.

Курс психологии в пединституте должен быть непрерывным и на весь срок обучения: введение в специальность и культура умственного труда, психология личности и коллектива, возрастная и педагогическая психология, социальная и психология управления, набор профилирующих спецкурсов, психологические задания на всех этапах педпрактики и т.д. Курс психологии как единый учебный предмет требует создания принципиально нового учебника (или их целостной системы), для чего необходимо сотрудничество специалистов всех психолого-педагогических профилей.

 

Я.Л. Коломинский (Минский государственный педагогический институт им. А.М. Горького). Социально-психологическое содержание готовности к педагогической деятельности

 

Со стороны социально-психологического содержания педагогическая деятельность — это межличностное педагогическое взаимодействие, целью которого является решение воспитательно-образовательных задач, стоящих перед школой. Отсюда следует, что при подготовке учителя в качестве одной из основных выступает задача формирования идейно убежденного и методически подготовленного специалиста по межличностному педагогическому взаимодействию.

Для конкретизации этой задачи и определения путей ее практического решения необходимо уточнить две исходные теоретические модели: во-первых, определить психологическую структуру педагогического взаимодействия и, во-вторых, структуру социально-психологической ситуации педагогической деятельности. При анализе психологической структуры педагогического взаимодействия мы исходим из понятийного различения межличностного отношения (взаимоотношения) и межличностного общения, согласно которой взаимоотношение — это личностно значимое, образное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, внутреннее состояние личности, вызванное другим человеком, а общение — то наблюдаемое (вербальное или невербальное) поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения. Отсюда педагогическое взаимодействие предполагает внутреннюю подструктуру ориентации — педагогическое отношение, которое включает ценностно-ориентационные и эмоциональные компоненты (отношение к детям, отношение к педагогической деятельности, отношение к своему учебному предмету и т.д.), и внешнюю подструктуру реализации, которая представляет собой педагогическое общение.

Формирование социально-психологической готовности к педагогической деятельности включает решение трех взаимосвязанных задач: 1) получение студентами системы знаний в области возрастной и педагогической социальной психологии, 2) обучение их методам психологического изучения социально-психологических аспектов учебно-воспитательной работы, 3) обучение коммуникативным умениям и навыкам. При определении содержания теоретической и практической подготовки

 

104

 

студентов по психологии необходимо осуществить системный анализ социально-психологической ситуации, в которой осуществляется педагогическая деятельность. Прежде всего, это межличностное взаимодействие в системе «учитель — ученик» и в системе «учитель — ученик — ученик» (детский коллектив), которая предполагает фронтальное общение с целым классом или группой учащихся. Общение в этих системах требует от учителя использования различных психологических средств и опирается на различные личностные ресурсы, подготовка к педагогическому общению должна соответствующим образом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит порой к определенной коммуникативной односторонности, когда учитель успешно справляется, например, с задачами фронтального общения и теряется в ситуациях общения «лицом к лицу».

Наши исследования последних лет показали, что школьный класс как целостная социально-психологическая общность представляет собой интегральную индивидуальность. Отсюда в понятие индивидуального подхода в учебно-воспитательной работе должен быть включен и индивидуальный подход к каждому классному коллективу.

При формировании у студентов ценностно-ориентационных и операционально-коммуникативных компонентов педагогического взаимодействия необходимо учитывать и их будущую предметную специализацию. Обнаружилось, что на педагогическое взаимодействие весьма существенное влияние оказывает его содержательная основа, которая зависит от специфики преподаваемого учителем учебного предмета.

Наряду с перестройкой содержания и методов преподавания в пединститутах традиционных психологических дисциплин необходимо ввести преподавание педагогической социальной психологии, включающей теоретическую часть, основной задачей которой является не только вооружение студентов современными представлениями о социально-психологических закономерностях обучения и воспитания, но и формирование у них социально-психологического «видения» объектов своей будущей педагогической деятельности и собственно межличностного взаимодействия с учениками, коллегами и родителями. В ходе практических занятий по педагогической социальной психологии будущие учителя овладеют методами социально-психологической диагностики, включая средства анализа ситуаций своей педагогической деятельности. И наконец, собственно социально-психологическая подготовка должна включить тренинг педагогического общения, развитие педагогических рефлексивно-перцептивных умений и способностей в процессе деловых игр и педагогической практики.

 

Д.А. Тонконогая (педагогическое училище № 2 Ленинграда). Формирование коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки учителя

 

В структуре педагогических способностей выделяют следующие компоненты: личностные, дидактические, организационно-коммуникативные. Однако в процессе профессиональной подготовки будущих учителей вопросы формирования коммуникативных умений (ориентировка во времени, партнерах, в отношениях, ситуациях), социальных установок (интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), свободного владения речью остаются, как правило, вне поля зрения, вне педагогического процесса. Стихийное формирование коммуникативных умений часто приводит к ряду негативных последствий: директивный стиль общения с детьми; отношение к учащимся не как к субъектам совместной деятельности, а как к обезличенным объектам педагогических воздействий; конфликтные отношения с учащимися, родителями, администрацией школы; неудовлетворенность педагогической деятельностью у молодых учителей.

Подготовка к коммуникативной деятельности предполагает, во-первых, определенную подготовку к общению в

 

105

 

теоретическом плане в процессе изучения таких тем курса психологии, как «Речь», «Личность», «Деятельность» и т.д.

Во-вторых, создание возможности накопления и осмысления опыта общения, который содействует формированию коммуникативных, умений, готовности к общению. Одним из возможных путей решения этой проблемы являются организация групповых форм учебных занятий и моделирование педагогических ситуаций (ролевые игры). У нас нет возможности описывать организационную сторону проведения групповой формы занятий, хотя именно эта сторона требует от преподавателя тщательной подготовки: четкой постановки дидактических и воспитательных задач урока, специальной организации учебных взаимоотношений учащихся, формирование состава группы, контроля и оценки работы группы.

Опыт этой работы дает возможность сделать определенные выводы: групповая форма организации учебных занятий позволяет более эффективно решать дидактические задачи урока, т.е. способствует более глубокому пониманию учащимися изучаемого материала, увеличению его объема, активизации самостоятельного мышления. Происходит формирование коммуникативных умений, определенного стиля общения, правил поведения в группе, что стимулирует развитие самооценки и саморегуляции поведения учащихся.

Формирование коммуникативных умений приобретает некоторую независимость от содержательной стороны деятельности, поскольку проявление определенных коммуникативных свойств личности учащихся специально оценивается. Им предлагается оценить себя и членов группы по следующим критериям: умение точно формулировать свои мысли; обосновать свою точку зрения (желательны примеры из педагогической практики); точно формулировать вопросы; избегать категоричности высказываний; выслушать до конца то, что противоречит собственной точке зрения; проявлять выдержку и такт к членам группы; понимать реакции членов группы; умение преодолеть разногласия и выработать общее групповое мнение; оценить значимость своего участия в работе группы. Использование ролевых игр «Педагогический консилиум», «Родительское собрание», «Готовность ребенка к школе» дает возможность целостного междисциплинарного подхода к педагогическим ситуациям. Эта форма проведения занятий также способствует формированию коммуникативных умений, особенно умений разрешения конфликтных ситуаций, которые специально оцениваются группой. Эта форма проведения учебных занятий способствует выявлению определенных личностных свойств учащихся в коммуникативной деятельности, существенных для педагогической деятельности.

 

А.М. Раевский (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика

 

Творчески работающие учителя, педагоги, психологи, журналисты, заинтересованные в совершенствовании нашей школы, уделяют сегодня большое внимание вопросам педагогики сотрудничества. Очевидно, необходим серьезный научный, в том числе и психологический, анализ этого феномена, его смысла и содержания. Нам кажется, что одним из ключевых психологических условий реализации педагогики сотрудничества является диалогическое взаимодействие между учителем и учеником, формы и условия его проявления, особенности организации и коррекции.

Диалогическому общению учитель — ученик препятствуют многие факторы.

1. Доминирующим фактором деятельности учителя на уроке является предметное содержание урока, задачи и цели обучения. Организационная сторона учебного взаимодействия, общения учителя с учениками, учеников друг с другом в ходе познавательной деятельности остаются для учителя в лучшем случае на втором плане или

 

106

 

вообще не становятся объектом его внимания, анализа и деятельности.

2. Учителем слабо осознаются такие психологические компоненты и условия взаимодействия с учениками, как личностные позиции его и учеников в разных формах и видах общения, психологически целесообразное соотношение в его речи и в речи учеников содержательно логических, проблемных, эмоционально-образных и других компонентов.

3. Сложившейся и закрепившейся особенностью педагогического общения учителя и учащихся является монологичность речи учителя, ее преобладание на уроке малая доля речи учащихся, авторитарность позиции учителя во взаимодействии с учениками, что закономерно подавляет встречную активность учеников, их инициативу, творческие личностные проявления, закрепляет в учениках позицию исполнителей.

4. Даже учитель, работающий творчески, нередко не имеет простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом на уроке и как следствие у него отсутствуют оперативные данные для организации и коррекции этого взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество. Более того, определенной части учительства такое сотрудничество с учениками оказывается и ненужным. Эти учителя чувствуют себя привычнее в сформированных стереотипах отношений с учениками, в стереотипах авторитарности учителя и исполнительности ученика, в стереотипах руководства и подчинения.

Наметим некоторые психологические условия преодоления указанных трудностей и реализации диалогического взаимодействия на уроке.

1. Диалогическое взаимодействие учитель может осуществлять лишь при активной позиции ученика. Это положение принципиально потому, что если управление педагогическим процессом осуществляется в условиях авторитарности и директивности, в условиях руководства и подчинения, если не обеспечено равноправие позиций партнеров, то общение как таковое отсутствует и полноценный воспитательный результат недостижим.

2. При использовании разных видов взаимодействия с учениками у учителя в процессе его педагогической деятельности формируются способы общения с учениками. Очень важно при этом, чтобы учитель активно и дифференцированно применял широкий спектр прямых и косвенных воздействий на них. Последние могут быть как речевыми, так и эмоционально-выразительными: форма обращения к ученику, его тон, интонация, выделение ценности ответа ученика, сопереживание при ответе, заинтересованность в его успехе, подбадривание, ровная и постоянная доброжелательность, шутка, взгляд, улыбка, жест и т.п. При этом важны следующие моменты: а) учитель может использовать как прямые, так и косвенные воздействия только в поощряюще-стимулирующей функции; б) такое отношение обязательно должно распространяться на всех учеников; в) это отношение должно базироваться прежде всего на действительной любви к ребенку, глубоком и естественном интересе к его развитию, совершенствованию и успехам.

3. Для организации общения с учениками и превращения этого общения в диалогическое взаимодействие учителю потребуется сформировать у себя рефлексивную технику — умение анализировать общение с учениками на уроке, дифференцировать его виды, выделять в нем различные компоненты и характеристики, оценивать их обучающий и воспитательный потенциал. Опыт творческих учителей, учителей-новаторов, психологические разработки феноменов педагогического общения — вот исходный путь к анализу собственной коммуникативной техники, к выработке приемов ее анализа и совершенствования.

4. С целью реализации перечисленных выше психологических условий диалогического взаимодействия в деятельности учителя принципиально важно применять в обучении групповые формы учебной работы на уроке. Исследования ряда психологов

 

107

 

(Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, Т.А. Матис, X.Й. Лийметс) показывают, что именно разные формы групповой (коллективно распределенной, совместной) учебной работы позволяют создавать, стимулировать и закреплять в педагогическом процессе многие характеристики диалогического взаимодействия.

 

Ю.А. Грибов (школа № 278 Москвы). От педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества

 

Важнейшим критерием общественного прогресса является насыщение человеческой деятельности творческим и нравственным содержанием. Эта тенденция открывает новую эпоху человеческой истории, когда родовое понятие «человек разумный» передаст эстафету понятию «человек творческий».

В какой мере наша школа сегодня отвечает целям развития творческого потенциала? К сожалению, пока она являет собой лишь устойчивое препятствие на этом пути. По своей внутренней сути вся школьная система рассчитана на воспроизводство личности и межличностных отношений консервативного типа. В наибольшей степени этому служит отжившая, педагогическая традиция, основанная на использовании исключительно репродуктивных методов обучения.

Школа нуждается в пересмотре постулатов педагогической теории и практики, многие из которых покоятся на устаревших, ложных основаниях. Их можно отнести к ряду социокультурных и интеллектуальных парадигм современного сознания. Мы полагаем, что необходимо преодолеть три фундаментальных препятствия такого рода:

I. Монологическую социокультурную парадигму и порождаемую ею авторитарность, которая воспроизводилась из поколения в поколение, воспитывать демократизм сознания, выражаемый в готовности и способности к равноправному диалогу детей и взрослых, ученика и учителя. Открыть многомерный и развивающий потенциал диалога, ибо только на его основе возможно формирование подлинно диалектического мышления и полноценного сознания.

II. Парадигму «ущербности» творческого потенциала детства, ведь именно она дает нравственное обоснование авторитарности, не только отметает диалог и сотрудничество, но и обесценивает творческое самовыражение ученика и (в чем самая губительная ее роль в педагогике) блокирует необходимое с самого раннего детства систематическое развитие творческого потенциала личности. Воспитание и обучение через творчество — альтернативный, отвечающий духу времени системообразующий методический принцип новой школы, ведущий к сотворчеству.

III. Вербальную интеллектуальную парадигму, которая на долгие годы монополизировала свое влияние в педагогике и психологии. Суть ее в неподвергаемой сомнению самодостаточности абстрактно-знаковых, формально-логических структур мышления. Обучение, основанное на вербальной парадигме, формирует ортодоксальное мышление, находящееся в плену жестких схем и штампов, неспособность адекватного оценивания реальности, не укладывающейся в известные схемы.

Эти три парадигмы связаны между собой в смысле блокирующего воздействия на творческий потенциал личности и общества, на его развитие. Говоря о перестройке, обратимся к стратегии поиска истины в педагогике. Сложность состоит в том, что это давно стратегия однолинейного поиска, игнорирующая вероятностную природу приращения знаний в любой сфере человеческой деятельности. Линия развития науки выстраивалась как единственно правильная и непогрешимая, а все отходящее в сторону от нее воспринималось покушением на истину и пресекалось. Вероятностный мир диктует принципиально другую, гораздо более эффективную стратегию параллельного поиска. Равноправный диалог разных линий поиска, сотворчество и соревнование обеспечат подлинное развитие педагогической науки и практики.

 

108

 

С.Ю. Курганов (школа № 142 Харькова). Педагогика сотрудничества и учебный диалог

 

Новаторская педагогика многолика и за каждым новатором — годы поисков, годы трудной борьбы с консервативными тенденциями в образовании. Способствовать развитию педагогики сотрудничества — дело чести каждого учителя, каждого ученого, работающего в области педагогики и педагогической психологии.

Группа учителей Харькова (С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин, В.А. Ямпольский) в течение многих лет ведет экспериментальное исследование урока-диалога. Нами разработаны и проверены в школе принципы построения уроков-диалогов по природоведению, математике, литературе, истории, античной мифологии для учащихся II— VII классов. Учебный диалог рассматривается нами прежде всего как принцип организации содержания обучения, а не просто как оптимальный способ овладения всеми учащимися одним и тем же монологическим содержанием. Нами разрабатываются психологические и педагогические аспекты проблемы равенства учителя и ученика в диалоге, показана зависимость решения этой проблемы от содержания обучения.

В связи с идеей учебного диалога и нашим опытом проведения уроков-диалогов в разных классах и по различным предметам представляется целесообразным несколько по-иному посмотреть на существующие психологические теории. Как нам кажется, в них, как и в 20-е гг., «забывают ребенка», а формирование психики учащегося рассматривают только как воспроизведение взятых извне образцов, эталонов, способов действий. Фундаментальная идея Л.С. Выготского о внутренней речи как психологическом орудии индивидуального, личностного мышления в педагогической психологии оказалась не реализованной.

Разработка идеи учебного диалога, урока-диалога может вестись по трем различным линиям: философской (концепция диалога Бахтина и Библера), педагогической (опыт проведения уроков-диалогов в школе), психологической (дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского о внутренней речи как единицы диалога).

 

С.Д. Поляков (Ульяновский государственный педагогический институт). Педагогика сотрудничества и педагогическая психология

 

Всякий педагогический опыт можно анализировать на трех уровнях: собственно педагогическая деятельность данного учителя как целостное явление, являющееся сплавом личностно-профессиональных качеств педагога и приемов его педагогической деятельности; относительно независимая от личностных особенностей конкретного учителя методика обучения или воспитания и, наконец, те педагогические и психологические идеи, на которых основана данная методика.

Целью нашего сообщения является сравнение педагогики сотрудничества и современной педагогической психологии: соответствие либо несоответствие научных психолого-педагогических идей конкретным положениям педагогики сотрудничества. Анализ главного документа педагогики сотрудничества, опубликованного в «Учительской газете» 18 октября 1986 г., позволяет вычленить по крайней мере 17 идей. Вот как выглядит этот список в нашей группировке и в наших формулировках: 1) личностный подход к ребенку (по нашему мнению, это исходная идея педагогики сотрудничества); 2) сотрудничество с детьми в учении; 3) обучение учеников сотрудничеству через коллективную учебную деятельность; 4) творческое сотрудничество взрослых с детьми в управляющей деятельности (творческое самоуправление); 5) совпадение педагогических целей деятельности и характера самой деятельности: учить сотрудничеству сотрудничеством, учить учению без принуждения учением без принуждения и т.п.; 6) идея интеллектуального фона; 7) воспитание в учениках уверенности в себе, способности

 

109

 

«учиться победно»; 8) идея «опоры»; 9) идея освоения знаний и жизненного опыта крупными блоками; 10) идея исходной клеточки (детали, узла), отражающей характер целого; 11) обучение самооценке и самоанализу (в том числе коллективному самоанализу); 12) идея опережающего обучения и воспитания; 13) идея трудной, воодушевляющей цели; 14) идея свободного выбора форм и содержания деятельности; 15) коллективное творческое воспитание; 16) индивидуальное и коллективное творчество учителей как условие индивидуального и коллективного творчества учеников; 17) идея творческого производительного труда.

Ядром этих идей, несомненно, является личностный подход, т.е. установка педагога на ребенка как личность. В советском обществознании определяющей характеристикой человека как личности является рассмотрение его в качестве субъекта деятельности и общения. Следовательно, обучение и воспитание в духе педагогики сотрудничества есть взаимодействие педагогов и воспитанников: опосредствованное деятельностью деловое сотрудничество и более непосредственное духовно-нравственное общение. Однако нужно указать на то, что деятельности и общению в педагогике сотрудничества приписывается особое качество, это прежде всего их творческий характер. Именно творческий уровень активности в наибольшей степени формирует личностное в человеке. Развитие мотивационно-потребностной сферы ученика и его способностей является условием и результатом развития деятельности в духе педагогики сотрудничества.

Какие же идеи и направления педагогической психологии прежде всего стыкуются с этим «ядерным» слоем педагогики сотрудничества? Это — идеи воспитания и обучения как диалога (Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, А.У.Хараш и другие), исследования мотивации деятельности школьников (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и другие), изучение творческого уровня деятельности (Я.А. Пономарев и другие). В каких точках соприкосновения педагогики сотрудничества в педагогической психологии позиции психологии слабы? Это — анализ формирования способностей как личностных характеристик человека и изучение творчества, причем не только интеллектуального, но и социального, коллективного.

Сопоставим более частные идеи педагогики сотрудничества с педагогической психологией. Идея совпадения целей и характера деятельности перекликается с психологической идеей интериоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Идея опоры может быть осмыслена с позиций типов ориентировки в учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Идея исходной клеточки (детали, узла) аналогична теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и работам Л.М. Фридмана. Идея обучения самоанализу может быть прямо связана с соответствующими положениями теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Правда, в педагогике сотрудничества и «опора» и «клеточка», и самоанализ имеют более широкий смысл, чем соответствующие идеи педагогической психологии. Они относятся в ней не только к обучению, но и к воспитанию. Некоторым идеям педагогики сотрудничества не просто найти соответствие в психологии, например идее необходимости в обучении и воспитании воодушевляющей цели.

 

И.Д. Фрумин (школа № 106 г. Красноярска). Педагогика сотрудничества: два подхода

 

Изложение педагогического опыта под общим названием «педагогика сотрудничества» вызвало неожиданно бурную полемику в педагогических сферах, причем спор идет не столько о содержательных моментах этого опыта, сколько о роли и месте его в целостной педагогической деятельности. Одни рассматривают данный опыт лишь как совокупность частных приемов и техник, рационализирующих традиционный учебно-воспитательный процесс. Другие видят в педагогике сотрудничества

 

110

 

заявку на новую педагогическую концепцию. Обе позиции внутренне логичны. Но сам факт их параллельного существования свидетельствует о недостаточной проработке в нашей педагогической теории и практике тех ценностных оснований и представлений о целях образования, которые и позволяют занимать одну из этих позиций.

Так, если мы относимся к средней школе прежде всего как к источнику знаний, умений и навыков для подготовки к решению достаточно определенных жизненных задач, то педагогика сотрудничества должна рассматриваться только как набор методик и техник. Если же принять другое социальное назначение школы — подходить к ней как к месту, где проходит большая часть жизни школьника и его личностного становления, то традиционная модель среднего образования нас не может удовлетворить. Необходимо искать альтернативные модели. Это расхождение между двумя подходами носит принципиальный характер. За ним стоит реальное противоречие между обучением и воспитанием. Это значит, что, развивая «педагогику сотрудничества», нужно развивать системное начало в этом подходе. Ядром такого представления становится жизнь школьника в коллективе, когда учеба выступает лишь в качестве одной (и не главной) деятельности. Необходим радикальный пересмотр содержания образования, структуры деятельности педагога, организационно-деятельностной структуры школы.

Возможно, в нынешней образовательной ситуации имеют право на существование различные типы школ. Но если за реальностью сегодняшнего среднего образования практически не стоит какой-либо концепции школы (она была и не нужна в условиях монопольного существования), то в этом его слабость. Сейчас такая концепция может быть выдвинута и разработана на основе идей «педагогики сотрудничества».

 

А.Б. Орлов, Л.А. Радзиховский (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологические аспекты воспитания учителя

 

У учителя есть только один действенный инструмент воспитания — он сам, его человеческие качества, его личность. Воспитать те личностные качества, которых у тебя самого нет, почти так же невозможно, как научить тому, чего не знаешь. Все методы воспитания, изложенные в инструкциях, методических письмах, опосредствуются личностью учителя так, что одну и ту же «методичку» два учителя могут понять и применить прямо противоположным образом.

В этом, на наш взгляд, глубокая принципиальная разница между обучением и воспитанием. Обучение, хотя бы по результату, объективно, безлично. Конечно, теорему Пифагора два учителя могут излагать по-разному, но ее значение остается неизменным. Но значение разговоров о храбрости в устах учителя, который сам является храбрым человеком или который известен детям как трус, является прямо противоположным.

В связи с этим идея воспитывающего обучения кажется нам сомнительной. Например, уровень образования сейчас намного выше в нашей стране, чем в 20-е гг., причем есть разумные критерии измерения этого уровня. Можно ли то же самое сказать об уровне воспитанности, нравственности? Очевидно, нет. Но если универсальные методы воспитания — тупиковый путь, то какой же может быть реальная задача психолога в области воспитания?

Прежде всего определим социальный заказ на воспитание. В определенном Смысле социальный заказ был и остается неизменным — воспитывать гармоническую личность. Если же мы обратимся не к декларируемым задачам, а к повседневной практике воспитания, то мы можем констатировать, что воспитание: а) велось «между прочим», занимало второе место по сравнению с обучением (это оправдывалось идеей «воспитывающего обучения»); б) наиболее реальной частью воспитания в школе являлись и являются разнообразные запреты; в) эти запреты

 

111

 

«разбавлялись» словами о различных гражданских и общечеловеческих качествах, которые школьники «должны» иметь. Каков реальный эффект такого воспитания? Воспитываются, в общем, послушные, малосамостоятельные в поведении, некритичные к себе и другим в мыслях и или инфантильные, или циничные в собственно моральном плане дети. Разумеется, не все дети такие. Но это не благодаря системе школьного воспитания, а, скорее, вопреки ей. Прямой результат этого — та мера отчуждения детей от мира взрослых, в особенности от школы, которая проявляется в разного рода неформальных группах, негативных явлениях и т.д.

Все вышесказанное обычно воспринимается как обвинения в адрес школы, указание на ее недостатки и т.д. Однако нам кажется, что пора уже перестать называть серьезнейшие и имеющие вполне объективные социальные причины явления такими словами, как «недоработки», «недостатки» и т.д. В условиях застойной обстановки в обществе это была вполне естественная, более того, неизбежная ситуация. На послушных и несамостоятельных был спрос — не чей-то персонально, а общественной атмосферы. На самостоятельных, непослушных спроса не было — ведь они не вписываются в атмосферу застоя. А отчуждение от общества, равнодушие, жестокость, цинизм и т.д., вплоть до прямых преступлений,— это та цена, которую платили отдельные дети и общество в целом за подавление самостоятельности в воспитании. Это формировало (или деформировало) психологию учителей, воспитывало их. Поэтому так трудно было удержаться в школьной системе учителям непослушным, самостоятельным, нестандартным.

Сегодня меняются прежде всего требования общества. Перестройка предполагает перестройку сознания. Самостоятельность, умение и готовность брать на себя ответственность, критичность и самокритичность, гибкость (не перед «начальством», а перед объективной ситуацией), демократизм — все это рабочие качества, которые жизненно необходимы тем, кто участвует в перестройке.

Каким образом психолого-педагогическая наука может помочь перестройке школы? Идем от социального заказа. Заказа на то, чтобы выпускник школы был самостоятельным, ответственным, демократичным человеком. Как уже говорилось, воспитать учитель может не словами, не инструкциями — своей личностью. Значит, проблема «сдвигается на учителя», поскольку ни психолог, не ученый-педагог не имеют прямого выхода на ученика средней школы. Но они имеют прямой выход на учителя. Вот учителя и надо воспитывать.

В психологии наработано множество практических приемов (психотерапевтических, психокоррекционных и т.д.). Все это может составить особую программу воспитания учителя как самостоятельного, ответственного, демократичного человека, а не послушного исполнителя, с догматическими или циничными взглядами; такая программа помогала бы снять с себя напряженность, зажатость, ощутить себя человеком, раскрыться перед собой и перед другими. Есть специальные приемы для развития самостоятельности и диалогизма, т.е. умения слушать другого, понимать его точку зрения, сохраняя при этом свою позицию.