Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

86

 

ОСОБЕННОСТИ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ РЕШЕНИИ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННЫХ ЗАДАЧ

 

О.Л. КНЯЗЕВА

 

В настоящее время одной из центральных задач дошкольной педагогики и психологии является поиск путей эффективного умственного развития детей в процессе обучения, нахождение скрытых резервов их познавательной деятельности и творческой активности.

В дошкольных учреждениях основной формой организации обучения являются занятия, цель которых — сформировать у детей определенную систему знаний. В то же время установлено, что в дошкольном возрасте важным фактором умственного развития является не только организованное, но и стихийное обучение, в процессе которого у детей формируются достаточно сложные знания и умения. Стихийное обучение в самом общем виде проявляется как самостоятельная («бескорыстная») познавательная деятельность, цель которой ребенок ставит перед собой сам. Напротив, организованное обучение представляет собой те формы деятельности, объединяющим началом которых выступает их внешняя целевая детерминированность, где цель познавательной активности ребенку задает взрослый.

Решающее влияние на развитие познавательной деятельности ребенка оказывает общение со взрослым [12], [13]. Однако в результате неадекватных педагогических воздействий познавательная активность может затормаживаться. Поэтому ответ на вопрос о способах повышения уровня самостоятельной познавательной деятельности детей помимо теоретического смысла имеет особое значение для современной педагогической практики, ставящей цель оптимального развития творческих способностей подрастающего поколения. При решении этого вопроса необходимо учитывать возрастные особенности детей, обусловливающие специфические качества их мыслительной деятельности. Так, мышление дошкольников (в первую очередь наглядно-действенное) тесно связано с практической деятельностью и во многом ею определяется.

Значение наглядно-действенного мышления в умственном развитии человека связано с тем, что оно является генетической основой более сложных форм мышления. Поэтому не случайно в большинстве экспериментальных исследований оно изучалось преимущественно на раннем и младшем дошкольном возрасте, а в более старшем (от четырех лет и выше) — главное внимание психологов привлекали наглядно-образное и понятийное мышление. Однако мы считаем, что такое возрастное ограничение существенно затрудняет установление его действительных возможностей и резервов. Новый подход к решению может быть осуществлен, если принять за основу теоретическое положение о существовании двух видов наглядно-действенного мышления, функциональным критерием различения которых является их направленность: на получение практического эффекта — второй вид и безотносительно к нему — первый вид [15]. Для более глубокого понимания специфики двух видов наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста мы считали необходимым специально рассматривать особенности их внутренних психологических механизмов.

В этом случае изучение первого вида наглядно-действенного мышления как познавательной деятельности с самостоятельно поставленной ребенком целью позволяет экспериментально выявить некоторые особенности процесса целеобразования; рассмотрение второго вида как процесса решения конкретных практических задач — установить условия, влияющие на принятие ребенком цели взрослого.

Для наглядно-действенного мышления

 

87

 

основным средством обнаружения внутренних связей вещей являются практические преобразования [15]. Однако наглядно-действенное мышление мы соотносим не столько с изолированными практическими действиями, сколько с ориентировочно-исследовательской, поисковой деятельностью.

Мы предположили, что сама поисковая деятельность детей разного возраста может характеризоваться разными уровнями развития, а конкретный характер поиска, осуществляемого ребенком, в значительной мере зависит от объективной сложности стоящих перед ним задач. Структура практических действий детей, определяющая какой-либо уровень поисковой деятельности, соответствует содержанию ее цели, которая может задаваться извне или ставиться самим ребенком.

В данном исследовании экспериментальная ситуация была организована как проблемная. С этой целью использовалось специально сконструированное (по типу настольной игры) табло с системой функционально взаимосвязанных нажимных и реагирующих элементов. Наиболее адекватным методическим приемом изучения процесса целеобразования и первого вида наглядно-действенного мышления мы считали постановку перед ребенком недостаточно определенного задания (ребенку предлагалось самостоятельно ознакомиться с новой для него игрой, чтобы затем играть в нее со взрослым). Инструкция в этом случае должна была привлекать внимание испытуемого лишь к самой экспериментальной ситуации, направлять его усилия на то, чтобы понять ее смысл, т.е. выполнять разрешающую и побуждающую функции; тем самым она ориентировала ребенка на самостоятельную «доформулировку» основной цели задания. В этом случае практические действия ребенка могли служить индикатором процесса формирования конкретной цели из многозначной.

При изучении второго вида наглядно-действенного мышления давалась другая инструкция, которая нацеливала ребенка на выявление функциональных взаимосвязей между нажимными и реагирующими элементами. В этом случае инструкция помимо разрешения и побуждения к поисковым действиям определяла их избирательность и направленность в экспериментальной ситуации. Соответственно появлялась возможность изучения условий, влияющих на принятие или непринятие цели.

Констатирующий эксперимент включал пять серий, в которых сложность проблемной ситуации изменялась по нарастающей (увеличивалось количество элементов, менялось их пространственное расположение на ситуационном поле, принцип взаимосвязей). Характер практических действий, их структура, особенности общения ребенка со взрослым, речевые компоненты, зрительные реакции в совокупности определяли ряд параметров, с помощью которых можно было отчетливо фиксировать особенности поисковой деятельности и ее смысловой направленности у детей 3—7 лет в обоих видах наглядно-действенного мышления.

В качестве таких параметров выступили: а) уровень сложности проблемной ситуации, б) уровень организации поисковой деятельности, в) диапазон вариативности смысловой направленности практических действий.

Анализируя общую картину поведения детей в сопоставлении с количественными и временными параметрами практических действий, можно выделить некоторые характерные типы опробования новых объектов — от единичных пробующих действий до систематизированного поиска.

Типы опробования можно охарактеризовать как операциональные компоненты реализуемой детьми поисковой деятельности. В зависимости от сложности проблемной ситуации, возраста испытуемых, вида наглядно-действенного мышления поисковая деятельность может быть представлена либо одним из типов опробования, либо сочетанием нескольких. Тот тип опробования (конкретный характер поиска), который ребенок демонстрировал на заключительном этапе обследования элементов проблемной ситуации, рассматривался нами как определенный уровень организации

 

88

 

поисковой деятельности. В соответствии с этим были выделены:

I уровень — целенаправленная, внутренне структурированная поисковая деятельность, разворачивающаяся как последовательные практические пробующие действия; ее результатом является установление всей системы взаимосвязей в проблемной ситуации.

II уровень — неадекватно направленная поисковая деятельность, имеющая характер непоследовательных, хаотичных проб, приводящих к выделению отдельных функциональных взаимосвязей между .элементами ситуации.

III уровень — практическое ознакомление с элементами проблемной ситуации, выступающее в виде отдельных проб, не выявляющих функциональных взаимосвязей между элементами (отсутствие поисковой деятельности).

Уровень развития поисковой деятельности в значительной степени определяется возрастными особенностями. Так, если поисковая деятельность детей 3—4 лет выступает преимущественно в виде отдельных проб, то у детей 6—7 лет имеет характер развернутого, структурированного поиска. Как показывают экспериментальные данные, конкретный уровень поисковой деятельности и ее операциональное обеспечение во многом зависят от степени сложности проблемной ситуации, с которой сталкивается ребенок. В первой и во второй сериях I уровень поисковой деятельности наблюдался соответственно у 40 и 26,6 % испытуемых 3—4 лет, в то время как в третьей — пятой сериях (в наиболее сложных проблемных ситуациях) данный уровень поиска не был отмечен ни у одного испытуемого этого возраста. Наиболее ярко зависимость уровня поисковой деятельности от сложности проблемной ситуации проявляется у детей 5—6 лет (во второй серии I уровень наблюдался у 86,6 %, в пятой — у 33,4 % детей).

Успешность установления детьми функциональных взаимосвязей в простых проблемных ситуациях прямо не зависит от уровня организации поисковой деятельности; в сложных ситуациях даже высокий уровень поиска не всегда обеспечивает установление всех функциональных взаимосвязей (табл. 1).

 

Таблица 1

Зависимость успешности решения дошкольниками наглядно-действенных задач от уровня поисковой деятельности

 

Уровень поисковой деятельности

Возраст детей (в годах жизни)

4-й

5-й

6-й

7-й

+

+

+

+

I

3

1

12

6

21

6

42

18

II

0

8

2

15

0

23

0

0

III

0

48

0

25

0

10

0

0

Примечание. Значимость результатов рассчитана по критерию χ2 (критерий двусторонний, α<0,05); «+» — число детей, успешно решивших контрольные задачи;

«—» — число детей, не решивших контрольные задачи.

 

Было установлено, что направленность поисковой деятельности определяется тем смыслом, который испытуемые придают своим действиям в проблемной ситуации. Мы исходили из того, что если испытуемому однозначно не задана цель, то мыслительная деятельность начинается с процесса формирования ее смысла [18]. Это является наиболее существенным моментом в общем процессе целеобразования. Были выделены следующие виды смысловой направленности практических действий детей: 1) операциональная, 2) объективная, 3) результативная, 4) познавательная, 5) направленность на личность взрослого.

Адекватное целеобразование в нашей проблемной ситуации обеспечивалось результативной направленностью, координирующей не только отдельные практические действия, но и соотнесение полученного результата с конкретным объектом, на который это действие было направлено. Познавательная направленность испытуемых порождала более разносторонние и содержательные цели, чем только результативная, однако последняя с необходимостью включалась в познавательную деятельность, конкретизируя ее. В случае операциональной направленности ребенок

 

89

 

был поглощен исключительно процессом опробования нажимных устройств без выделения их взаимосвязи с реагирующими. При объектной направленности им выделялись только внешние свойства предъявляемой игры. При направленности на взрослого для ребенка была важно лишь оценка его самого, а не результат действий.

Рассматривая особенности смысловой направленности действий испытуемых в возрастном аспекте, можно отметить следующее. У детей 3—4 лет особое место занимает ориентация пробующих действий на взрослого, а также изменение нескольких видов направленности (операциональная, объектная) по ходу деятельности. Смена видов смысловой направленности, главным образом объектной и операциональной, характерна и для детей 4—5 лет. Существенно, что неадекватные виды смысловой направленности и их постоянная смена в ходе поисковой деятельности приводят к тому, что процесс целеобразования идет не в сторону обогащения, конкретизации исходной неопределенной цели, а в сторону ее сужения и деформации. В следующей возрастной группе детей (5— 6 лет) в качестве основной впервые появляется результативная направленность практических действий, являющаяся наиболее характерной для самых старших испытуемых (6—7 лет).

Следует отметить, что адекватность или неадекватность смысловой направленности поисковой деятельности зависит от субъективной сложности проблемной ситуации. Так, в простых проблемных ситуациях даже у детей трех лет наблюдалась результативная направленность отдельных практических действий. В то время как в сложных — даже у старших дошкольников можно было фиксировать неадекватные виды направленности. Все это свидетельствует о том, что в многозначной проблемной ситуации важен не только характер поиска ребенка, но также адекватность обобщения и оценки им результатов собственных пробующих действий, общая направленность его поисковой деятельности. В случае операциональной направленности ребенок ориентирован на «действие ради действия»; в случае объектной — на внешние особенности предметной ситуации. Результативная направленность действий обеспечивает взаимосвязь объектной и операциональной ориентации ребенка в проблемной ситуации, придавая поисковой деятельности целостность и адекватность. Познавательную направленность отличает максимально широкая ориентировка ребенка в ситуации, иногда даже более содержательная, чем это необходимо в конкретных обстоятельствах.

Таким образом, уже для дошкольного возраста справедливо то положение, что смысл есть экспериментально контролируемая переменная, определяющая направление и развернутость сложной поисковой деятельности человека [18]. Если смысловая направленность поисковой деятельности ребенка могла быть вполне объективно охарактеризована по частным результатам пробующих действий, то собственно целевая предполагала предварительное вербальное обозначение этого результата. Поэтому основным источником информации о целях поисковой деятельности служила для нас речевая продукция: высказывания детей до осуществления действия, комментарии по поводу неоднозначной инструкции, проговаривание результата совершенной пробы, вопросы к взрослому.

Наиболее характерным для дошкольников явилось обозначение словом результата совершенной пробы, что можно рассматривать как фазу в становлении целенаправленного акта, перехода от единичных проб к систематизированному поиску. Важным является факт установления самостоятельного адекватного целеобразования у части детей 5—7-летнего возраста. Проявляя вначале широкую познавательную ориентацию в неопределенной ситуации, задавая экспериментатору вопросы о принципе работы «игры», дети в дальнейшем трансформировали эту общую направленность в конкретную цель — установление функциональных взаимосвязей между элементами проблемной ситуации.

Полученные экспериментальные данные

 

90

 

конкретизируют имеющиеся в детской психологии факты об особом, специфическом характере поисковой деятельности детей. Часто наблюдаемое у дошкольников отсутствие строго целенаправленной деятельности, ориентация практических действий только на отдельный результат или объект — без выделения всей совокупности признаков и свойств предметной ситуации — могут быть подвергнуты анализу с помощью выделения смысловой направленности действий детей и впоследствии откорректированы взрослым.

Переход ко второму виду наглядно-действенного мышления (постановка цели извне) внес структурные и динамические изменения в организацию практических пробующих действий детей. Если в первом виде наглядно-действенного мышления все испытуемые 3—4 лет проводили опробование в основном на III уровне поисковой деятельности, то с переходом ко второму виду 25 % испытуемых во второй серии, 33,4 % — и в третьей и в четвертой сериях, 40 % — в пятой осуществляли адекватную поисковую деятельность. Повышение уровня поиска характерно также для всех остальных возрастных групп.

Реализация целенаправленной поисковой деятельности позволила некоторым детям успешно определить отдельные функциональные взаимосвязи элементов проблемных ситуаций. Однако большинство испытуемых, даже действуя последовательно и планомерно, всей системы функциональных взаимосвязей выделить так и не смогли.

В этой связи с особой остротой встает задача анализа не столько внешних компонентов практической деятельности, обычно наблюдаемых и фиксируемых при решении детьми наглядно-действенных задач, сколько вопрос действительного принятия цели, поставленной перед ребенком. Адекватное принятие цели — достаточно сложный процесс, зависящий как от характера практической задачи, стоящей перед ребенком, так и от наличия у него определенных мыслительных средств анализа, сопоставления, удержания полученных результатов практических действий, что прямо связано с возможностью их обобщения. Отсутствие (несформированность) таких средств приводит к тому, что дети не могут понять смысл отдельного звена в общей системе поисковой деятельности, установить иерархию промежуточных и основной цели, заданной извне. Особое значение поэтому приобретает задача формирования у них способов и средств анализа сложных проблемных ситуаций, что требует разработки эффективных методик обучения.

Умение всесторонне обследовать новые объекты в сложных проблемных ситуациях, выделять и обобщать результаты пробующих действий в процессе наглядно-действенного мышления резко уменьшается у детей младше шести лет. Особенно ярко это проявилось в четвертой и пятой сериях констатирующих экспериментов. Проблемные ситуации, предъявлявшиеся в этих сериях, были использованы при разработке методик обучения. Средства и способы обучения подбирались с учетом возрастных особенностей детского восприятия, памяти, мышления и применялись как в форме прямого, так и непрямого обучения. Эксперименты проводились с детьми 3—7 лет, не принимавшими участия в констатирующих опытах.

Необходимость введения непрямого обучения определялась тем, что именно такая форма позволяет детям наиболее полно реализовать свои познавательные возможности, результатом чего оказывается не только усвоение каких-либо знаний, но и опыт самостоятельного их получения. Непрямое обучение, по нашему мнению, может быть организовано при неполноте условий предъявляемой задачи, нежесткости поставленной цели, что дает возможность ребенку по-своему «увидеть» проблему и вносит в его поисковую деятельность элементы творчества.

При разработке 1-й обучающей методики мы исходили из установленных в детской психологии восприятия данных ([2], [3], [5], [6]) об особой роли конфигурационных ориентиров в решении перцептивных задач. В соответствии с этим объекты проблемной

 

91

 

ситуации были представлены в качестве элементов двух целостных конфигураций, имеющих соответствующее возрасту испытуемых смысловое содержание. В качестве таких конфигураций были использованы плоскостные фигуры удлиненной формы, имеющие легко выделяемые взаимосвязанные ориентиры. Фигуры помещались на ряд нажимных и ряд реагирующих объектов таким образом, что попарно взаимосвязанные элементы занимали на них симметричные места. Эксперименты проводились в форме непрямого (без указания роли конфигурационных ориентиров) и прямого обучения (с указанием их роли).

Уровень поисковой деятельности детей в обоих видах обучения по сравнению с констатирующими экспериментами повысился во всех возрастных группах, что положительно сказалось на успешности установления функциональных взаимосвязей проблемной ситуации. Важно отметить, что в ходе непрямого обучения часть детей, начиная с пяти лет, смогла самостоятельно установить и сформулировать роль вспомогательного средства, что свидетельствует о появлении у них в этих условиях адекватного целеобразования.

Конфигурационная организация проблемной ситуации имеет особое значение, так как в этом случае ребенок устанавливает не изолированные функциональные взаимосвязи ситуации, а идет от целого к его отдельным элементам. Обучение «схватыванию» проблемной ситуации как единого целого может быть использовано для активизации самостоятельных познавательных возможностей дошкольников.

Следующая, 2-я методика обучения строилась по принципу постепенного перехода от простого к сложному в виде системы из семи взаимосвязанных между собой проблемных ситуаций. Отдельная ситуация представляла собой логическое продолжение предыдущей и являлась основой для выведения последующей. Усложнение строилось таким образом, чтобы ребенок мог сделать самостоятельный вывод о преемственности (общем объединяющем принципе) изменяющихся проблемных ситуаций.

При прямом обучении все семь проблемных ситуаций предъявлялись испытуемому одновременно, в инструкции оговаривалась последовательность перехода от одной к другой и ставилась конкретная цель установления взаимосвязей между ее элементами. После ознакомления ребенка со всеми проблемными ситуациями ему задавались контрольные вопросы, касающиеся каждой из них.

При непрямом обучении проблемные ситуации вводились последовательно, инструкция была неопределенной, а контрольные вопросы ставились непосредственно после ознакомления испытуемого с каждой из ситуаций.

Прямое обучение оказалось малоэффективным для детей 3—4 лет (табл. 2). Испытуемые не воспринимали экспериментальную ситуацию как целостную, состоящую из отдельных, постепенно усложняющихся проблемных ситуаций, имеющих единый принцип организации. Результаты пробующих действий в одной ситуации не учитывались при анализе другой, что препятствовало становлению адекватной поисковой деятельности.

 

Таблица 2

Эффективность обучения в различных сериях экспериментов (в усл. ед.)

 

Методика

Серия

Возраст детей (в годах жизни)

4-й

5-й

6-й

7-й

1-я

I

II

0,00

0,53

0,13

0,46

0,50

0,83

0,40

0,80

2-я

I

II

0,00

1,00

0,75

1,00

 

В следующей возрастной группе детей 4—5 лет большинством испытуемых была правильно выделена преемственность в организации проблемных ситуаций: пробующие действия осуществлялись ими в русле структурированной поисковой деятельности, однако сложность некоторых проблемных ситуаций не позволила части детей (60 %) установить все функциональные взаимосвязи. Тем не менее данная методика может быть использована при обучении

 

92

 

детей этого возраста, но в несколько облегченном варианте — за счет сокращения общего количества проблемных ситуаций, а также уменьшения их сложности.

Дети 5—6 лет анализировали все проблемные ситуации как единую систему. Об этом говорит тот факт, что в случае затруднений им помогало возвращение к опробованию предыдущей, более простой проблемной ситуации. О полной ориентации испытуемых в системе взаимосвязей элементов проблемных ситуаций свидетельствуют их успешные ответы на контрольные вопросы (80 %).

Эффективность непрямого обучения оказалась выше. Здесь положительные сдвиги фиксировались во всех возрастных группах: правильные ответы на контрольные вопросы смогли дать 53,4 % детей 3—4 лет, 60 % — 4—5 лет и 100 % — 5—6 лет. Такие результаты можно объяснить тем, что детям легче обнаружить преемственность в характере взаимосвязей элементов последовательно предъявляемых проблемных ситуаций, так как контрольные вопросы экспериментатора в этом случае выступали в качестве особых средств (своеобразных подсказок), косвенно наводящих ребенка на цель поисковой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что введение взрослым дозированных подсказок позволило детям освоить способы решения таких задач, которые находятся на верхнем пределе их возможностей, обеспечивая тем самым развивающий эффект данной формы обучения.

Нами специально определялась эффективность обучения по 1-й и 2-й методикам (при прямом и непрямом обучении), для чего использовалась формула:

Э = (Рm1 — Рm0) / (100 — Рm0),

где Э — коэффициент эффективности; Рm0 — процент верных решений задач в констатирующей серии; Рm1 — процент верных решений задач в обучающей серии.

При разработке 3-й методики обучения мы исходили из того, что установление системы связей между нажимными и реагирующими устройствами предполагает умение ребенка видеть два взаимосвязанных элемента в ряду других как единое целое. Известно, что высокий уровень зрительной ориентировки у дошкольников является существенной предпосылкой для перехода к наглядно-образному мышлению [3], [8], [15]. Поэтому в экспериментах мы использовали специальное средство, с помощью которого создавалась возможность наглядно соединять попарно взаимосвязанные элементы проблемной ситуации и таким образом легко устанавливать их взаимосвязи. В качестве такого средства выступила палочка-стрелка, помещавшаяся на оси в центре ситуационного поля. Стрелка располагалась таким образом, что если один ее конец направлялся на нажимное устройство, то другой показывал на соответствующее ему — реагирующее.

 В обучающих экспериментах участвовали дети 4—6 лет, которые не справились с заданием в четвертой серии констатирующих опытов. В ходе обучения было установлено, что, несмотря на легкость овладения всеми детьми вспомогательным средством, в его отсутствие (при снятии стрелки) мысленно воспроизвести ее различные положения на ситуационном поле и установить функциональные взаимосвязи элементов смогли только некоторые дети 5—6 лет (38,5 %). Мы предположили, что это происходит из-за недостаточной ориентировки детей на геометрические особенности стрелки — ее прямолинейную форму. Поэтому у испытуемых специально формировалось особое действие рукой, воспроизводящее в данном случае основное свойство стрелки — прямолинейность. В результате все дети 5—6 лет и 66 % детей 4—5 лет смогли мысленно воспроизвести различные положения стрелки на ситуационном поле. Однако все функциональные взаимосвязи элементов проблемной ситуации выделили лишь 69,3 % детей — 5—6 лет и 26,6 % детей 4—5 лет. Все это говорит о том, что помимо собственно указательной и организующей функций стрелка должна была выступить перед ребенком как особое средство анализа проблемной

 

93

 

ситуации. Только в этом случае появлялась возможность решения задач в наглядно-образном плане.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Эффективность наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста прямо зависит от уровня развития поисковой деятельности.

2. Поисковая деятельность может характеризоваться различными типами опробования детьми новых объектов — от единичных пробующих действий до систематизированного поиска. В соответствии с этим нами было установлено три уровня ее организации: внутренне структурированная поисковая деятельность, совокупность неупорядоченных проб, отдельные пробы Уровень поисковой деятельности определяется возрастными особенностями детей.

3. Конкретный уровень организации поисковой деятельности и ее операциональное обеспечение зависят от сложности и типа задач. При самостоятельно образуемой ребенком цели поисковой деятельности ее уровень ниже, чек при цели, заданной извне. Уровень поиска снижается также в случаях чрезмерно сложных и излишне простых задач.

4. Общий характер поисковой деятельности (уровень организации и ее направленность) в первом виде наглядно-действенного мышления прежде всего обусловлен механизмами процессе целеобразования. Их отличительной чертой является придание ребенком субъективного смысла условиям задачи.

5. Успешность решения детьми разного рода практических задач не всегда определяется высоким уровнем поисковой деятельности, существенно важным является наличие у ребенка мыслительных средств и способов анализа результатов практических действий, их обобщения. Эффективность усвоения детьми дошкольного возраста средств анализа проблемных ситуаций связана с особыми способами организации последних.

6. Особое педагогическое значение имеет непрямое обучение: повышая успешность решения наглядно-действенных задач, оно в то же время способствует реализации самостоятельных познавательных возможностей детей, что является одним из условий всестороннего развития личности.

 

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 446 с.

2. Венгер Л. А. Роль практической деятельности в онтогенезе человеческого восприятия // Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Л.А. Венгера, А.Г. Рузской. М., 1967. С. 162—209.

3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. 340 с.

4. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной. М., 1960. 346 с.

5. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Л.А. Венгера, А.Г. Рузской. М., 1967. 322 с.

6. Запорожец А. В. Избр. психол. исследования: В 2 т. М., 1986.

7. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей 1-го года жизни. М., 1970. 223 с.

8. Комарова Э. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Автореф. канд. дис. М., 1978. 22 с.

9. Князева О. Л. Экспериментальное изучение наглядно-действенного мышления у дошкольников // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Н.Н. Поддьяков.  М., 1984. С. 50—56.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 302 с.

11. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами. М., 1949. 73 с.

12. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 237—252.

13. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 18—33.

14. Матюшкин А. М. Психологическая структура познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

15. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 262 с.

16. Пономарев Я. А. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. II. Работы советских психологов периода 1946—1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. С. 215—219.

17. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1977. 260 с.

18. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. 270 с.

19. Фигурин Н. П., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949. 101 с.

 

Поступила в редакцию 19.III 1986 г.