Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

62

 

ЗАВИСИМОСТЬ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ ТИПА КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

И.В. РИВИНА

 

Цель исследования, результаты которого излагаются в данной статье, состояла в выявлении эффективных форм организации коллективной учебной деятельности и влияния их на развитие у ребенка такой важнейшей компоненты учебно-познавательного действия, как системность. Представление о системности действия соотносится с представлением о системности понятия. При этом уровень сформированности действия с объектом характеризует знание (понятие) об этом объекте [2], [3], [5], [7].

Данная работа является продолжением экспериментальных исследований по диагностике системности учебно-познавательного действия, которые приводились в 1982—1985 гг. [6]. В ходе этих экспериментов были определены

 

63

 

основные показатели системности действия. К ним относятся: а) умение ребенка анализировать задачу, предъявляемую в виде образца из ряда предметов, как систему связанных элементов и выделять общий для данного класса задач принцип построения этой системы; б) умение конструировать на основе выделенного принципа новую систему.

В соответствии с этими показателями обнаружены три уровня сформированности учебно-познавательных действий у детей. Причем I уровень характеризует ориентацию при решении задачи лишь на одно из ее условий (один признак); II — на оба условия, но при отсутствии ориентации на их связь; III уровень характеризует ориентацию на связь элементов задачи и умение построить новую задачу на основе выделенной связи.

Предпринятый нами поиск типов организации совместной деятельности, эффективных для формирования системности учебно-познавательного действия у детей младшего школьного возраста, важен по следующим обстоятельствам: во-первых, в ряде исследований формирование у младшего школьника умения анализировать предметный образец как систему связанных элементов рассматривается в качестве интегральной характеристики полноценной учебной деятельности, которая соотносится с теоретическим анализом как со способностью человека выделять генетически исходное отношение в объекте [2], [5], [7]. В концепции Ж. Пиаже вышеуказанное умение также рассматривается как предпосылка формирования логических операций у детей, таких, как классификация и сериация [4].

Во-вторых, в ходе экспериментов было установлено, что лишь у небольшой части младших школьников сформированы II или III уровни развития системности учебно-познавательных действий. Так, среди первоклассников I уровень системности действия обнаружили 77 % испытуемых и лишь 11 и 12 % детей этого возраста достигли соответственно II и III уровней. В-третьих, во многих исследованиях показана эффективность совместной деятельности не только в плане обучения способам решения отдельных задач, но и применительно к формированию определенных интеллектуальных операций и действий, что позволило рассмотреть саму форму организации совместной деятельности в качестве основы развития учебно-познавательного действия, и в первую очередь такой важнейшей его составляющей, как системность.

Анализ работ по возрастной и педагогической психологии показывает, что среди самых различных подходов к организации совместной деятельности, в частности основанных на подборе в группу участников по их личностным особенностям, по характеру их взаимоотношений, а также основанных на разделении функций, предметных процедур между участниками, можно выделить два подхода, которые могут быть условно названы как позиционный и предметно-содержательный.

Первый подход основан на понятии «позиция», являющемся одним из основных в концепции Ж. Пиаже. Согласно Ж. Пиаже, позиция определяет общую направленность мышления ребенка, способ видения им ситуации, который существенно зависит от возраста [4]. Позиционное распределение в совместной деятельности, понимаемое как объединение в группе индивидов, изначально имеющих разные точки зрения по отношению к решаемой задаче, применялось последователями Пиаже при изучении влияния совместной деятельности на интеллектуальное развитие ребенка [10].

К работам этого направления следует отнести исследования, в которых действие испытуемого задается через определенную позицию, в частности через принятие роли в совместной деятельности [8]. В ряде исследований позиция задается через введение ребенка в предполагаемые обстоятельства. В этой ситуации он решает задачу одновременно со своей точки зрения и с позиции условно введенного в задачу лица. При этом действия ребенка в условной плоскости рассматриваются как необходимый этап преодоления у него познавательного эгоцентризма и как следствие этого переход на более высокий

 

64

 

уровень интеллектуального развития [9].

Психологическую основу организации совместной учебной деятельности в рамках предметно-содержательного подхода составляют включение в деятельность различных моделей действия участников, моделирование самих форм организации совместной деятельности, а также поиск новых способов ее организации [1; 5]. В работах этого направления решающая роль принадлежит построению участниками такой формы организации совместной деятельности, которая обеспечивала бы предметно-содержательный анализ задаваемого взрослым предметного образца и была бы адекватной выделению существенного свойства, определяющего данный класс задач. Решающими факторами группового обучения в этих исследованиях являются распределение и предметно-содержательный обмен действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средств организации совместной работы, наличие опосредствования предметного содержания самой формой строящегося действия.

Опираясь на основные положения этих исследований, мы ставили перед собой следующие задачи: 1) определить сравнительную эффективность двух типов организации совместной деятельности (позиционного и предметно-содержательного) путем введения в экспериментальную ситуацию способов распределения того и другого типа; 2) изучить факторы, определяющие развитие системности при предметно-содержательном способе организации совместной деятельности (рассматривались такие факторы, как модельные средства, обмен предметными процедурами, предметный конфликт и др.).

 

МЕТОДИКИ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

В исследовании были использованы четыре разработанные нами экспериментальные методики, которые были построены по определенному принципу. Перед групповыми экспериментами у каждого испытуемого диагностировался уровень развития системности учебно-познавательного действия. Для этого использовалась методика, включающая две задачи — «ряд колец» и «ряд конусов» [6]. Первая задача представляла собой предметный ряд (четыре кольца), построенный по определенной закономерности, и «конфликтное» кольцо, которое к данному ряду не подходит, если учитывать связь двух признаков. Ребенка спрашивали, можно ли данное кольцо поставить в какое-нибудь место ряда и на каком основании. Испытуемому, считающему, что кольцо к ряду не подходит, предлагалась предметная совокупность из лежащих в случайном порядке других колец. Он должен был выбрать три кольца, которые подходили бы к данному «конфликтному» кольцу, и построить вместе с ним ряд из четырех колец.

Вторая задача являлась вариацией методики «ряд колец» и была построена на аналогичном принципе с той лишь разницей, что элементами данной системы были конусы с нарисованными на них ромбами, а изменяющимися параметрами — высота конусов и площадь ромбов. Данная задача использовалась в качестве показателя обобщенности сформированного умения. Затем осуществлялась совместная (обучающая) часть эксперимента, после которой дважды (сразу по окончании групповой работы и через несколько дней) давались две вышеописанные диагностические задачи. Основным критерием сформированности учебно-познавательного действия у ребенка мы считали переход после выполнения совместной работы на II или III уровни системности, причем переход на III уровень оценивался по двум вышеописанным показателям. В том случае, если после выделения принципа построения исходной задачи (показатель 1) ребенок не мог самостоятельно сконструировать новую задачу (показатель 2), мы считали, что обучение было неполным.

В обследовании приняли участие 80 школьников I и II классов школы № 91 Москвы.

Организация совместной деятельности с элементами позиционного типа.

 

65

 

В эксперименте участвовало 18 человек по три человека в каждой группе. Перед группой ставилась задача — построить ряд из семи колец, выбирая их из большой совокупности колец по очереди. При этом первое кольцо ставилось в ряд экспериментатором в качестве ориентира, а данный ряд отличался от диагностического размерами колец. Позиция задавалась через ориентацию ребенка на определенный признак задачи. Так, первому испытуемому задавалась позиция ориентации на внешний диаметр кольца, второму — на внутренний и третьему — на место, занимаемое данным кольцом в ряду1. Эксперимент проводился в игровой форме, за правильный ход, оцениваемый самими испытуемыми, выставлялось очко. При этом деятельность строилась таким образом, что дети оценивали как свою работу, так и работу другого участника, но с позиции, данной им экспериментатором. Если с точки зрения одного ребенка кольцо было поставлено неправильно, он должен был зачеркнуть в специальной таблице номер хода партнера и поставить свой ход. В такой ситуации возникал конфликт, вызванный столкновениями различных ориентации (позиций) испытуемых, что могло, по нашему мнению, способствовать пониманию ими принципа построения задачи.

Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что процент обученности по всем вышеуказанным показателям оказался невелик. Так, на II уровень системности действия перешли лишь 11 % испытуемых, на III— 27 %. Таким образом, общий процент обученности составил 38 %, а умение строить новую задачу на основе найденного принципа обнаружили 27 % испытуемых (см. табл.). Во-вторых, в эксперименте был получен следующий факт: обучились в основном те испытуемые, которым в совместной деятельности была задана другая позиция, нежели та, на которую они были ориентированы изначально (83 % из общего числа обучившихся). Так, те, кто в диагностической методике обнаружили ориентацию на внешний диаметр кольца, а в совместной деятельности им была задана ориентация на внутренний диаметр, перешли на более высокий уровень системности действия Можно предположить, что принятие ребенком другой позиции (в данном случае задаваемой экспериментатором) способствует усвоению им обеих позиций. По-видимому, для того, чтобы описанная форма организации была эффективной в плане формирования системности, необходимо в совместной деятельности задавать испытуемым иные позиции, чем те, на которые они были ориентированы изначально.

 

Таблица

Зависимость между формой организации совместной деятельности и развитием системности учебно-познавательных действий (в % от общего числа учащихся)

 

Организация совместной деятельности с элементами

Уровень системности действия

II

III

показатель 1

показатель 2

Позиционного типа

11

27

27

Предметно содержательного типа с введением модельных средств

5

35

25

То же и перераспределение предметных процедур

0

44

44

Конфликтной ситуации (комплексная методика)

22

56

56

 

Все последующие эксперименты строились на основе организации совместной деятельности с элементами предметно-содержательного типа.

Организация совместной деятельности с использованием модельных средств. В эксперименте участвовало 20 испытуемых. В группы входило по два человека. Такое же количество членов групп сохранялось и в других экспериментах. Основным фактором формирования системности в данной методике выступали модельные средства (графические схемы). Предметная направленность организации задавалась через

 

66

 

действие измерения. В отличие от предыдущей организации работы, где каждому участнику задавалась ориентация на определенный признак предмета (внешний или внутренний диаметры кольца), а действовать ему приходилось с целым предметом (кольцом), в данном случае каждый испытуемый оперировал либо с внешним, либо с внутренними диаметрами колец. Группе предъявлялся ряд из четырех колец, отличающийся от ряда из диагностической задачи размерами колец, и набор лежащих в случайном порядке палочек разной длины (рис. 1а). При этом один участник измерял внешний, а другой — внутренний диаметр кольца, после чего испытуемые выкладывали из этих палочек фигуру (крестик) и переходили к измерению следующего кольца (каждый — своего диаметра). По окончании работы у них получался ряд из четырех крестиков, представляющий собой предметную схему исходного ряда из четырех колец. После этого испытуемым давалось задание — перенести полученный ряд крестиков на рисунок, т. е. нарисовать графическую схему. Каждый крестик нужно было расположить в одном из четырех квадратов на рисунке (рис. 1 б).

 

Рис. 1. Построение схемы по предъявленному предметному ряду: а) предметный ряд; б) графическая схема данного ряда.

Рис. 2. Построение предметного ряда по готовой схеме: а) графическая схема; б) соответствующий схеме предметный ряд.

 

На II этапе эксперимента сделанный детьми рисунок убирали и предъявляли готовую нарисованную схему, выражающую другую закономерность. Экспериментатор предлагал испытуемым осуществить обратный ход, а именно по готовой схеме выложить ряд из палочек и по нему построить ряд из колец (рис. 2 а, б).

После окончания эксперимента у детей спрашивали, чем отличаются друг от друга две вышеуказанные схемы, а также в чем отличие двух рядов колец, соответствующих этим схемам. Если испытуемые не могли ответить на вопрос без наглядной опоры, то обе схемы и оба ряда предъявлялись им для непосредственного сравнения.

Как видно из таблицы, переход испытуемых на II уровень системности действия в данном эксперименте осуществился в 5 % случаев, а на III уровень — в 35 % случаев. При этом лишь 25 % первоклассников обнаружили умение конструировать новую задачу на основе выделенного принципа. Пытаясь найти причину столь невысоких показателей, мы проанализировали протоколы отдельных испытуемых. Прежде всего было обнаружено, что процесс построения схемы по предметному ряду вызывает у первоклассников определенные трудности. Часто, не понимая, что такое схема, они пытаются буквально перенести выложенный из палочек крестик на бумагу. Например, Инара Н. брала в руки крестик и пыталась вложить его в первый квадрат: «Но ведь он сюда не умещается...»

Некоторым испытуемым было трудно соотнести нарисованную ими схему и предлагаемый предметный ряд. Так, они не могли ответить, чему соответствуют

 

67

 

горизонтальная и вертикальная палочки каждого крестика, забывая о том, что горизонтальной палочкой они измеряли внешний, а вертикальной — внутренний диаметр кольца. На основании этих данных был сделан вывод о том, что формирование системности учебно-познавательных действий у первоклассников требует специального усвоения способов работы со схемой.

По результатам исследования на основе организации совместной деятельности с элементами предметно-содержательного типа можно заключить, что коллективно-распределенная деятельность с введением модельных средств в ряде случаев способствует формированию системности учебного действия, однако для повышения эффективности обучения, по-видимому, нужно ввести в эксперимент и другие факторы.

Организация совместной деятельности с использованием модельных средств и перераспределением предметных процедур. В этом эксперименте участвовало 18 испытуемых. Почти полностью здесь сохранялась процедура второго эксперимента, за исключением того, что при построении предметного ряда по схеме дети обменивались операциями, т.е. тот участник, который при создании схемы измерял внешний диаметр кольца, теперь измерял внутренний его диаметр, и наоборот.

С целью обучения работе со схемой в инструкцию были введены дополнения. Так, экспериментатор обращал внимание учащихся на сходство между рядом колец и выложенным по нему рядом крестиков, на сходство рисунка и ряда колец, а также просил указать отличие между схемой и предметным рядом.

Показатели сформированности системности по данной методике являются более высокими, чем соответствующие показатели, полученные в уже описанных случаях. Так, после совместной деятельности 44 % учащихся перешли на III уровень системности действия, причем все они продемонстрировали умение конструировать новую задачу на основе найденного принципа связи элементов. Испытуемые первоклассники легко усваивали понятие «схема», в ряде случаев четко формулировали принципиальное отличие нарисованной ими схемы от предлагаемой экспериментатором. Таня В.: «В этом рисунке у крестиков горизонтальные и вертикальные палочки уменьшаются, а в той картинке, которую мы вместе делали, горизонтальные палочки уменьшались, а вертикальные — увеличивались».

Одной из причин, затрудняющих процесс обучения, было отсутствие у некоторых испытуемых интереса к эксперименту. Так, Сережа К. при измерении внешних диаметров колец действовал наугад — брал первые попавшиеся под руку палочки. Партнер пытался исправить его ошибку.

Антон А. Разве можно этой палочкой измерить? Возьми другую.

Сережа К. Можно измерить, мне так нравится, и вообще мне некогда, я спешу на стихотворный конкурс.

Для создания мотивации к совместной деятельности мы пришли к выводу о необходимости введения в эксперимент игровой ситуации.

Организация совместной деятельности с использованием конфликта между схемой действия и предметным рядом. В эксперименте участвовало 24 человека. Ставилась задача выявить влияние комплекса факторов на эффективность формирования системности. Модельные средства, перераспределение предметных процедур и конфликт между схемой действия и предметным рядом2 вводились последовательно. Так, сначала полностью повторялись процедуры предыдущих экспериментов (второго и третьего), после чего предъявлялись еще одна совокупность колец и графическая схема, по которой невозможно было построить предметный ряд из предложенных колец (данный набор предметов представлял собой

 

68

 

шесть расположенных в случайном порядке колец, внешние диаметры которых были константными, а изменялись лишь их внутренние диаметры). На демонстрируемой графической схеме изменялись оба параметра — вертикальные и горизонтальные линии слева направо уменьшались (рис. 3 б).

Детям предлагалось выбрать из данного набора кольца согласно схеме и совместно построить из них ряд. Предполагалось, что испытуемые начнут строить произвольный ряд, постепенно убеждаясь в том, что он не соответствует схеме. Экспериментатор предлагал им нарисовать схему, которая подходила бы к данному предметному ряду (рис. 3а, в). После выполнения этих заданий обоим участникам группы одновременно предъявлялись рисунки трех схем, соответствующих трем предметным рядам. Экспериментатор просил детей выбрать две схемы, отличающиеся друг от друга двумя признаками, и по горизонтальной, и по вертикальной линиям. Испытуемым, успешно справляющимся со всеми заданиями, давалось еще одно: ребенку надо было самостоятельно нарисовать такую схему из крестиков, которая раньше не предлагалась, а другому по этой схеме построить подходящий ряд из колец.

 

 

Рис. 3. Несоответствие между предлагаемой схемой и предметным рядом: а) предметный ряд, б) предлагаемая схема; в) соответствующая данному ряду схема.

 

Наиболее значимые сдвиги в формировании системности были получены в этом заключительном эксперименте. 56 % испытуемых после выполнения совместной работы перешли на III уровень системности действия, причем все они смогли сконструировать новую задачу. 22 % испытуемых перешли на II уровень системности. Таким образом, уровень системности действия в целом повысился у 78 % обследованных. О сформированности вышеуказанного умения мы могли судить уже в процессе выполнения совместной работы. В частности, об этом свидетельствовали вербальные отчеты школьников.

Так, многие из них смогли четко сформулировать различие между тремя схемами (одной, предлагаемой экспериментатором, и двумя, построенными детьми самостоятельно).

Катя К. В первом рисунке горизонтальные палочки уменьшаются, в третьем — они одинаковые; вертикальные палочки в первом рисунке увеличиваются, а в третьем — уменьшаются. Значит, первый рисунок отличается от третьего по двум линиям.

Экспериментатор. А как было в рядах с кольцами?

Катя К. То же самое, ведь рисунки похожи на ряды колец, которые мы строили, только там дырки и круги, а здесь палочки.

Одним из критериев сформированности системности действия являлся самостоятельный вывод группы о невозможности в конфликтной ситуации построить предметный ряд по предлагаемой схеме.

Миша М. после внимательного изучения схемы брал в руки 2 кольца и прикладывал их друг к другу.

Миша М. По этому рисунку нельзя выбрать кольца, у них же внешние колеса одинаковые

 

69

 

Миша Г. Здесь нужно другой, подходящий рисунок сделать (В ряде случаев испытуемые приходили к подобному выводу лишь после неудачного построения ряда и наводящих вопросов взрослого.)

Экспериментатор. Как вы считаете, правильно построили?

Антон Е. Ой, да они же все одинаковые, кольца эти, а в рисунке не так.

Экспериментатор. Тогда сделайте правильный рисунок.

Тихон К. Значит мне надо рисовать одинаковые палочки, а тебе — уменьшающиеся.

Наиболее трудным оказалось задание, где предлагалось нарисовать схему, которая раньше не встречалась, и выстроить по ней предметный ряд. Приводим пример безукоризненного выполнения данного задания.

Лева К. Я сейчас нарисую, когда вертикальные палочки равны, а горизонтальные уменьшаются. Такого еще не было.

Илья Г. (Смотрит на рисунок партнера и обращается к экспериментатору.) Из этих колец нельзя выбрать подходящие к рисунку, дайте другие кольца, чтобы внутренние кружки у них были равны.

Как показали результаты, испытуемые, выполнившие в последнем (четвертом) эксперименте все задания, перешли на III уровень системности учебного действия. При этом почти все участники продемонстрировали данное умение на примере двух диагностических задач (задаче с конусами и кольцами).

В целом, сравнение экспериментальных данных, полученных на основе методики с позиционным типом организации совместной деятельности и методик включающих предметно-содержательный тип организации, показало, что в плане формирования системности действия последние имеют некоторое преимущество перед первой (развитие системности в первой методике — в 38 % случаев, во второй и третьей — 40 и 44%). Вместе с тем сравнение результатов, полученных по методикам с предметно-содержательным типом организации деятельности и комплексной методике, показало, что все рассматриваемые факторы (модельные средства, обмен предметных процедур, предметный конфликт) существенно влияют на развитие системности учебно-познавательного действия у ребенка и повышают эффективность группового обучения в том случае, когда они вводятся в эксперимент в комплексе (развитие системности в комплексной методике — в 78 % случаев).

В дальнейшей работе представляется важным изучение вопроса об использовании разработанных методических приемов в реальной учебной деятельности младших школьников при обучении их обобщенным способам решения задач.

 

1. Громыко Ю. В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. канд. дис. М, 1985. 25 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

3. Микулина Г. Г. Характеристика основных критериев качества знаний учащихся // Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докл. II Всесоюзн. конф. по педагогич. психол. в гуле, 28 – 30 сент. 1982 г. М., 1982. С. 165—166.

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. 412 с.

5. Рубцов В. В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. докт. дис. М., 1986 38 с.

6. Рубцов В. В., Ривина И. В. Уровни системности в формировании учебно-познавательных действий у младших школьников // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 155—159.

7. Семенова М. А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 67—73.

8. Цукерман Г. А. Коллективно-распределенная форма решения учебных задач // Нов. исслед. в психол. 1980. № 2. С. 52—55.

9. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

10. Perret-Clermont А. N. Social interaction and cognitive development in children. Academic Press, 1980

 

Поступила в редакцию 6.VIII 1986 г.



1 Мы предполагали, что параметр «место в ряду» является особым признаком, который необходимо учитывать, выстраивая предметный ряд из n-го количества элементов.

2 В качестве дополнительного фактора выступала игра, которая сопровождала все этапы данного эксперимента. За каждый ход (будь то построение схемы или выбор нужной палочки для измерения) присуждались баллы.