56

 

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

Т.Н. СИДОРОВА

 

Социальная ответственность служит показателем развития личности, а именно критерием ее социальной зрелости, которая, в частности, выражается в потребности «самореализации не себя в обществе, а себя для общества» [11; 7]. Поэтому на современном этапе развития нашего общества воспитание социальной ответственности у подрастающего поколения является одной из важнейших задач коммунистического воспитания. В психологической литературе, посвященной проблеме ответственности, это понятие используется чаще всего без определения «социальная». Имеется ряд психолого-педагогических работ ([5], [6], [10]), в которых выявляются основные условия, приемы, факторы, влияющие на формирование ответственности в разные возрастные периоды. В других исследованиях ([1], [7], [9]) ответственность представлена как социально-психологический феномен, который зависит от уровня развития групп, характера совместной деятельности людей и т.п. Но если говорить о социальной ответственности, то это понятие чаще рассматривается в философско-этическом аспекте. В работах философов ([2], [4], [8]) в основном анализируются историческая обусловленность и классовый характер социальной ответственности, проблема соотношения объективного и необъективного в этом феномене, решается вопрос о структуре, функциях, формах проявления, видах социальной ответственности и т.д.

На наш взгляд, в настоящее время в исследованиях, посвященных проблеме социальной ответственности, недостаточно внимания уделяется конкретно-психологическому анализу этого понятия, вопросам перестройки мотивационно-потребностной сферы личности при воспитании социальной ответственности, организации общественно полезной деятельности как средству этой перестройки. Данная работа представляет собой попытку изучения этих вопросов.

Социальную ответственность мы рассматриваем как интегральное качество личности, определяющее поведение, деятельность человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей и ценностей. Структура социальной ответственности представляет собой единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Когнитивный компонент — система усвоенных личностью знаний о сущности социальной ответственности, о нормах поведения, через которые peaлизуется

 

57

 

это качество. Мотивационный компонент включает в себя иерархию мотивов социально ответственного поведения. Поведенческий компонент выражается в выборе и осуществлении определенной линии поведения, соответствующей нормам социально ответственного поведения.

В ранней юности создаются наиболее благоприятные условия для формирования социальной ответственности в единстве трех компонентов. Основа когнитивного компонента — научное мировоззрение, активно формирующееся в юношеском возрасте. Обобщающая оценка окружающего мира, познание социальных норм (правовых и нравственных), регулирующих поведение человека в этом мире, отношение к этим нормам и правилам в конечном счете и определяют содержание когнитивного компонента. Мотивационный компонент социальной ответственности включает происходящий в этот возрастной период качественный скачок в развитии самосознания: на первый план выступают вопросы, связанные с осознанием своего места в обществе, ответственности за свое поведение, т.е. происходит своеобразная «примерка» себя к обществу. На базе развитого самосознания формируются общественно значимые мотивы общественно полезной деятельности у юношей и девушек. На основе сформированного научного мировоззрения и развитого самосознания и исходя из потребностей общественной практики происходит выбор и осуществление юношами и девушками определенной линии поведения, что составляет поведенческий компонент социальной ответственности.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать основные задачи нашего исследования. Для определения особенностей социальной ответственности необходимо: 1) выявить уровень развития и характерные признаки каждого из трех компонентов; 2) определить возможные и часто встречающиеся типы сочетаний трех компонентов, влияющие на уровень развития социальной ответственности; 3) выявить роль общественно полезной деятельности в формировании социальной ответственности.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для экспериментального исследования социальной ответственности, характерных взаимосвязей трех ее компонентов мы применили комплекс методик, позволяющих получить достаточно полные сведения об изучаемом явлении.

При определении когнитивного компонента мы использовали 10 вопросов, относящихся к фактору G из опросника Кеттелла, и методический прием свободного описания испытуемыми основных характеристик социальной ответственности. Фактор G направлен на выявление внутреннего отношения личности к моральным нормам, степени принятия их человеком. В результате опроса мы получаем своеобразную проективную самооценку уровня развития морального контроля поведения и, в частности, ответственности личности. Всех испытуемых мы распределили на три группы: с высокими, средними и низкими показателями по фактору G (по абсолютным значениям, используя метод интервалов [3]).

Чтобы выявить уровень знания учащимися сущности социальной ответственности, им предлагалось дать определение этому качеству личности. Для оценки ответов испытуемых была разработана специальная шкала. Каждый выделенный в определениях признак получал соответствующий балл в зависимости от его положения на шкале оценок социальной ответственности. Все испытуемые за свои определения набирали определенную сумму баллов. На основании полученных результатов с помощью метода интервалов было выделено три группы испытуемых по уровню знаний сущности социальной ответственности. Сравнение результатов по фактору G опросника Кеттелла с данными свободных определений сущности социальной ответственности позволило обнаружить влияние общего принятия и соблюдения моральных норм и правил в повседневной жизни на полноту и адекватность осознания сущностных характеристик социальной ответственности.

Для выяснения мотивационного компонента социальной ответственности мы

 

58

 

использовали методический прием «составление образа идеала» и специальный опросник, направленный на выявление общественной, деловой и личной мотивации различных видов общественно полезной деятельности. Выбирая прием «составление образа идеала», мы исходили из того, что в идеале находит выражение представление личности о наиболее ценимых качествах человека. Поэтому идеал может стать постоянно действующим мотивом, определяющим нравственное поведение личности. В эксперименте испытуемым предлагался список качеств личности, относящихся к различным сферам человеческих отношений: отношение к обществу, к коллективу, делу, людям, себе и т.д. В список качеств личности включалась и социальная ответственность. Испытуемые должны были составить образ своего идеала, выбрав из предложенного списка 18 качеств и расположив их в порядке значимости. В результате специальной процедуры обработки данных были выделены три группы испытуемых в зависимости от преобладания в их идеалах качеств, выражающих отношение личности к обществу, коллективу.

Общее представление о направленности личности, полученное с помощью приема «составление образа идеала», дополнялось данными специального опросника, предназначенного для определения общественной, деловой и личной мотивации различных видов общественно полезной деятельности (учебной деятельности, производительного труда и общественной работы). При опросе испытуемые должны были указать, чем они руководствуются при выполнении перечисленных выше видов ОПД. Им предлагалось 13 мотивов, значимость которых они должны были оценить по пятибалльной шкале. В результате опроса мы выделили четыре группы испытуемых, различающихся по преобладающей мотивации общественно полезной деятельности (общественной, деловой, личной и неопределенной). Сравнение данных, полученных при составлении образа идеала, с результатами прямого опроса позволило выявить уровень целостности мотивационно-потребностной сферы личности и степень сознательного искажения мотивов ОПД в сторону социально желательных.

Для определения поведенческого компонента социальной ответственности мы использовали экспертную оценку личности по изучаемому качеству. Всем членам группы предлагалось оценить по пятибалльной шкале у каждого из своих товарищей качество «социальная ответственность». Чтобы исключить субъективность в понимании этого качества, перед списком группы давалось описание основных признаков социальной ответственности и значение баллов, которые необходимо использовать при оценке. Дополнительно каждый испытуемый должен был наряду с другими оценить и себя соответствующим баллом. Этот же список группы предлагался учителям для оценки. По данным опроса подсчитывались средняя экспертная оценка, которую получал каждый испытуемый по данному качеству, и средняя оценка, которую давал каждый испытуемый своим одноклассникам. На основании средних экспертных оценок, полученных испытуемыми, с помощью метода интервалов были выделены три группы учащихся с разным уровнем выраженности социальной ответственности в поведении, деятельности.

В исследовании принимали участие 93 человека (учащиеся IX и X классов двух общеобразовательных школ г. Электростали). В качестве основного фактора, влияющего на формирование социальной ответственности, выступал общественно полезный, производительный труд учащихся на базовом предприятии. Выбор этого фактора объясняется тем, что, участвуя в ОППТ, старшеклассники включаются в реальные отношения с обществом через результаты своего труда. Принципы организации общественно полезного, производительного труда в двух школах были различны. В одной из школ (№ 1) среди учителей господствовало формальное отношение к участию учащихся в производительном, общественно полезном труде. В другой школе (№ 19) производительный труд на базовом предприятии рассматривать как большое доверие

 

59

 

шефов по отношению к учащимся. В первой школе учащиеся эпизодически работали на базовом предприятии, отсутствовали контроль и заинтересованность со стороны учителей и т.д. Во второй школе старшеклассники регулярно и с удовольствием работали на базовом объединении.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

С помощью описанных выше методических приемов мы получили три группы данных. Первая — содержание ответов на вопросы фактора G опросника Кеттелла и данные свободного определения качества «социальная ответственность» — дает информацию об уровне знаний сущностных характеристик изучаемого качества личности, о внутреннем отношении личности к нравственным нормам, регулирующим поведение человека. Вторая — содержание ответов на специальный опросник о мотивации общественно полезной деятельности и данные при составлении образа идеала — дает информацию о содержании мотивационно-потребностной сферы личности, преобладающих мотивах поведения, деятельности. Третья — экспертные оценки реального поведения учащихся — дает информацию о проявлении социальной ответственности как качестве личности в деятельности, поведении.

Рассмотрим подробнее первую группу данных. Среди ответов учащихся на 10 вопросов преобладали средние и низкие показатели по фактору G. Используя метод интервалов, мы распределили всех учащихся на три группы в соответствии с их показателями: I — учащиеся с высокими показателями по фактору (27,2 %); II — со средними (37,3%); III — с низкими (35,3%). Таким образом, для основной массы учащихся (72,6 %) характерны неустойчивость в соблюдении моральных норм и требований, а часто и стремление к их игнорированию.

По второй методике, предназначенной для изучения когнитивного компонента, мы получили следующие данные. В свободных описаниях социальной ответственности учащиеся выделяли в основном признаки, относящиеся к внешней (формальной) структуре этого качества. Чаще всего в определениях указывалось на инстанцию социальной ответственности (общество, государство, народ, окружающие люди, товарищи) и объект социальной ответственности, к которому учащиеся относят широкий круг понятий, начиная со «своих дел и поступков» и кончая «всем происходящим на свете». Наиболее часто (у 56,4 % учащихся) встречается сочетание «инстанция — объект». Реже выделяются сущностные признаки социальной ответственности. Из признаков, относящихся к внутренней структуре этого понятия, в основном встречаются те, которые связаны либо с осознанием социальных норм и правил (когнитивный момент), либо с выбором определенной линии поведения (поведенческий момент). На основе разработанной шкалы оценок все учащиеся были распределены на три группы: I—учащиеся, определения которых отражали сущностные признаки социальной ответственности (6,3 %); II — те, в определениях которых содержались признаки, относящиеся как к внешней, так и внутренней структуре качества (33,2 %); III — те, которые в своих определениях выделяли один-два признака внешней структуры социальной ответственности (60,4%).

 

Таблица 1

 

Распределение учащихся двух школ по трем группам (в % к числу учащихся в классе) по результатам опросника Кеттелла (1) и свободного определения качества «социальная справедливость» (2)

 

 

Распределение учащихся двух школ по трем группам (в % к числу учащихся в классе) по результатам двух методик показано в табл. 1. Из нее видно, что в школе № 19, где хорошо организован

 

60

 

общественно полезный, производительный труд, количество учащихся, принадлежащих к I группе по двум методикам, несколько выше, чем в школе № 1. Разумеется, опираясь на эти данные, рискованно говорить о какой-либо ярко выраженной закономерности, но определенная тенденция видна.

В результате анализа данных по двум методикам мы пришли к следующим предварительным выводам.

1. Основная масса опрошенных характеризуется средним уровнем знаний о сущности социальной ответственности и неустойчивой внутренней позицией по отношению к соблюдению моральных норм и правил.

2. Учащиеся испытывают большие затруднения в вербализации своих представлений о сущности социальной ответственности даже при внутреннем положительном отношении к социальным нормам и правилам, регулирующим поведение человека в обществе.

3. Правильная организация общественно полезного, производительного труда оказывает положительное влияние на уровень знаний учащихся о сущности социальной ответственности и успешность вербализации этих знаний.

Во вторую группу данных входят результаты составления учащимися образа своего идеала. Все учащиеся были распределены на три группы по преобладанию в их идеалах качеств, выражающих отношение человека к обществу, коллективу. Мы сознательно за основу классификации взяли именно эти качества, что связано с целью исследования — необходимостью определить уровень общественной направленности личности. В I группу были включены учащиеся, в идеалах которых доминирующее место занимали качества, выражающие отношение человека к обществу, коллективу (25,1 %); во II — учащиеся, в идеалах которых были качества, связанные с общественной направленностью, но они не занимали доминирующего положения (18,4 %); в III — те, в идеалах которых отсутствовали качества, связанные с отношением личности к обществу, коллективу (56,4 %).

Во вторую группу данных входят также результаты опроса учащихся о мотивации общественно полезной деятельности. Для каждого учащегося подсчитывалось 12 коэффициентов: по каждому виду ОПД, по каждому типу мотивации и средние коэффициенты по всем типам мотивации. В итоге определялась преобладающая мотивация общественно полезной деятельности. По результатам опроса было выделено четыре группы учащихся с преобладающей общественной, деловой, личной и неопределенной мотивацией ОПД. Распределение учащихся двух школ по типам мотивации (в % к числу учащихся в классе) представлено в табл. 2. Судя по этим данным, у учащихся школы № 1 преобладает деловая мотивация, т.е. ориентация на содержание деятельности, а у учащихся школы № 19 — общественная мотивация ОПД, т.е. ориентация на общественную значимость, полезность деятельности.

 

Таблица 2

 

Распределение учащихся двух школ по преобладающим типам мотивации ОПД (в % к числу учащихся в классе)

 

 

В результате анализа всех данных по мотивационному компоненту мы пришли к следующим положениям.

1. Учащиеся отмечают у себя общественные мотивы чаще, чем общественная направленность представлена в их идеалах, что свидетельствует об их сознательном стремлении соответствовать социальным ожиданиям.

2. Общественно полезный, производительный труд играет заметную роль в формировании мотивационного компонента социальной ответственности, что нашло отражение в следующих фактах:

у учащихся школы № 19 преобладает общественная мотивация ОПД, у учащихся школы № 1 — деловая;

в идеалах учащихся школы № 19 чаще доминируют качества, выражающие

 

61

 

отношение человека к обществу, коллективу, несмотря на незначительную представленность этих качеств в идеалах;

у учащихся школы № 19 больше выражено соответствие между структурой идеала и ведущей мотивацией ОПД.

Третью группу данных представляют экспертные оценки по качеству «социальная ответственность». После подсчета данных по каждому учащемуся мы имели четыре оценки: среднюю экспертную оценку, данную ему одноклассниками, среднюю оценку, данную им одноклассникам, самооценку и среднюю оценку учителей. В соответствии со средними экспертными оценками все учащиеся были распределены на три группы: I — учащиеся с высокими экспертными оценками (22,3 %), II — со средними (46,1 %), III — с низкими (32,4%).

При анализе связей между самооценками и средними экспертными оценками, а также средними оценками, даваемыми учащимися своим одноклассникам, были выявлены следующие тенденции. Если у учащихся самооценка социальной ответственности превышает среднюю экспертную оценку одноклассников, то наблюдается одновременное завышение оценок своим одноклассникам. Такое некритичное отношение к себе и своим товарищам можно объяснить механизмом компенсации ожидаемой низкой оценки. При сравнении этих данных с данными по методике «мотивы ОПД» выяснилось, что у этих учащихся преобладают неопределенная и личная мотивация общественно полезной деятельности. Несколько занижают оценки своим одноклассникам (по сравнению со средней оценкой по классу) и качеству «социальная ответственность» две категории учащихся: те, у которых самооценка равна средней экспертной оценке (основная группа), и учащиеся с заниженной самооценкой (но принадлежащие к I группе с высокими экспертными оценками). У этих учащихся преобладает общественная мотивация ОПД.

На основе полученных данных можно сделать следующие предварительные выводы.

1. Для основной массы опрошенных учащихся характерен средний уровень выраженности социальной ответственности в деятельности, поведении, т.е. это качество стабильно в деятельности не проявляется.

2. Общественно полезный, производительный труд повышает социальную ответственность и адекватность оценки учащимися уровня развития этого качества у себя и своих товарищей.

Сравнительный анализ данных по всем трем компонентам социальной ответственности позволил выявить пять наиболее часто встречающихся вариантов структуры социальной ответственности: 1) целостная структура, которая характеризуется единством трех компонентов; 2) структура с «изолированным» когнитивным компонентом: он независим от поведения и его мотивов;

3) структура с «изолированным» поведенческим компонентом, когда поведение не соответствует знаниям и сформированным на их основе мотивам;

4) структура с «изолированным» мотивационным компонентом, когда внутренняя система мотивов человека не соответствует его знаниям и поведению;

5) структура с независимыми тремя компонентами.

Для опрошенных учащихся наиболее характерными оказались: 1) целостная структура «безответственность», которая включает в себя слабое знание социальных норм и правил, личную мотивацию ОПД и безответственное поведение; 2) структура с «изолированным» когнитивным компонентом. В одной ситуации слабое знание норм при деловой мотивации ведет к неустойчивому поведению, когда одинаково возможны проявления социальной ответственности и безответственности. В другой ситуации хорошее знание социальных норм и правил при деловой мотивации также ведет к неустойчивому поведению.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Особенности социальной ответственности зависят от уровня выраженности трех компонентов — когнитивного, мотивационного, поведенческого — и связей между ними.

 

62

 

2. В структуре социальной ответственности более связаны мотивационный и поведенческий компоненты, а когнитивный более независим. Это говорит о том, что хорошее усвоение и понимание социальных норм и правил не обеспечивает проявления этих норм в деятельности без формирования соответствующих мотивов поведения.

3. Общественно полезный, производительный труд при правильной его организации оказывает заметное влияние на уровень выраженности каждого из трех компонентов, а следовательно, на формирование социальной ответственности.

4. В дальнейшем исследовании следует выявить роль общественно полезного производительного труда в воспитании социальной ответственности на других категориях юношества (учащихся СПТУ, молодых рабочих), которые по-иному, чем учащиеся школ, включены в общественно полезный, производительный труд.

 

1. Агеев В. С. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопр. психол. 1982. № 6. С. 101 — 106.

2. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. М., 1985. 158 с.

3. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 495 с.

4. Грядунова Л. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев, 1979. 134 с.

5 Завадская Ж. Е., Шевченко Л. В. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск, 1981. 152 с.

6. Ительсон Л. Б. Воспитание ответственности у учащихся в советской школе. Баку, 1954. 28 с.

7. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. 240 с.

8. Панов А. Т. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов, 1976. 141 с.

9. Сухинская Л. А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. С. 94—104.

10. Тен Н. М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно полезной деятельности // Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1980. С 21—29.

11. Фельдштейн Д. И. Взаимосвязь возможностей образования и психологических закономерностей развития мотивационно-потребностной сферы личности // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников / Отв. ред. Д.И. Фельдштейн. М., 1984. С. 3—31.

 

Поступила в редакцию 14.X 1986 г.