Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

31

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

КОНЦЕПЦИЯ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

 

А.А. ВЕРБИЦКИЙ

 

Теснейшая интеграция образования с производством и наукой и реальный поворот к усилению индивидуального подхода, развитию творческих способностей будущих специалистов [2], на наш взгляд, являются ключевыми мерами для успешного осуществления перестройки высшего и среднего специального образования в нашей стране.

В чем психологический смысл и педагогическое содержание этих направлений? Ведь расширение прогрессивной практики перенесения части учебного процесса на производство не может заменить обучение работой на заводе или в научной лаборатории. Интеграция образования, производства и науки должна осуществляться в логике педагогической системы, поскольку, работая, студент не перестает быть обучающимся со всеми вытекающими отсюда требованиями дидактического и психологического свойства к организации его деятельности. Точно так же творческое развитие индивидуальности будущего специалиста не может быть обеспечено только путем осуществления известного принципа индивидуализации обучения, который зачастую трактуется упрощенно: как работа студентов по индивидуальным планам, как различные формы самостоятельных занятий, в том числе и с помощью персональных компьютеров. Понятно, что от такой индивидуализации до индивидуализма — один шаг. «Диалог, а не монолог,— подчеркнул Генеральный секретарь ЦК КПСС М. С. Горбачев,— вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи» [1].

Основные направления перестройки высшей школы отражают объективные тенденции развития, четко наметившиеся в передовом педагогическом опыте и обусловившие появление новых форм, методов и средств обучения, а вместе с ними и новых форм активности студентов, которые несут в себе черты учения и труда. Участие в разрешении проблемных ситуаций, моделирующих противоречия производства и науки в аудиторных условиях, работа на должности специалиста в деловой игре, в составе исследовательского коллектива научной лаборатории, филиала кафедры на предприятии, подготовка дипломного проекта по реальной народнохозяйственной теме, а в ряде случаев и внедрение его результатов в практику — все эти новые формы активности студентов знаменуют собой взаимопроникновение учебной, научной и производственной деятельности и составляют исторически новое явление, не имеющее аналогов в традиционной педагогике.

Для объяснения сущности такой деятельности вряд ли можно прямо использовать ту психологическую парадигму, с помощью которой описываются закономерности учебной деятельности традиционного типа. Вместе с интеграцией образования, производства и науки появляется принципиально новая предметная основа формирования профессиональной деятельности специалиста.

 

32

 

Вот почему необходима разработка адекватных теоретических моделей перехода от учения к труду с помощью всей системы форм организации активности студентов, как новых, так и традиционных.

Такой переход связан с преодолением целого ряда противоречий, основными из которых являются, на наш взгляд, следующие: 1) между абстрактным характером предмета учебной деятельности (прежде всего информацией как знаковой системой) и реальным предметом предстоящей профессиональной деятельности; 2) между разбросанностью знаний по многим учебным дисциплинам и необходимостью их системного использования в будущей трудовой деятельности; 3) между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания и памяти и требованиями производства к личности специалиста, прежде всего к его профессиональному мышлению; 4) между индивидуальным характером учебной работы студента, развития обучающегося и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей взаимодействие и общение специалистов, личный вклад каждого в достижение целей производственного коллектива, а через него и целей общества; 5) между исполнительской позицией студента в обучении (активен в ответ на управляющие воздействия педагога, делает что-то по его заданиям, отвечает на вопросы) и инициативной позицией специалиста (в предметном и социальном отношении) в трудовой деятельности.

Этими противоречиями во многом обусловлены такие недостатки, как формальность знаний, неспособность их применять на практике, отсутствие у многих выпускников профессиональной мотивации и профессиональной направленности, длительная — 3—5 и более лет — адаптация молодых специалистов на производстве, трудности вхождения в коллектив работающих, принятия его норм и ценностей.

Переход от учения к труду представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с превращением знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, с изменением социальной позиции человека. Из ученика, присваивающего знания, студент превращается в производителя материальных и духовных благ. Между тем дефицит практики работы с полученными знаниями как со средством новой деятельности обусловливает длительный период предметной адаптации молодого специалиста, а недостаток опыта социального взаимодействия и общения — еще и социальной адаптации. Содержанием предметной адаптации становится формирование профессионального мышления специалиста, а социальной — вхождение в коллектив производственников, овладение умением социального взаимодействия и общения, совместного принятия и реализации решений.

Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Не случайна поэтому и ориентация обучения на запоминание материала, на «школу памяти». Предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система, выступает при этом началом и концом активности студента, а будущее предстает лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний по окончании вуза.

Деятельность студента в таком обучении осуществляется как бы вне пространственно-временного контекста и не выступает связующим звеном между прошлым, настоящим и будущим. Целеполагание ограничено задачами усвоения уже кем-то добытых знаний (ученым, автором учебника, преподавателем) и попытками их применения через обращение к тем же кладовым прошлого опыта. Все это определяет отсутствие у многих студентов личностного

 

33

 

смысла усвоения знаний, формальный, недейственный характер этих знаний. Парадоксально, но факт: знания, которые призваны освещать человеку путь, как бы закрывают ему возможность практического действия.

Здесь полезно более строго дифференцировать понятия «информация» и «знание». Информация в обучении — это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь преподавателя, программа для ЭВМ), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество обучения. Через знаки-заместители на понятийном уровне обучающийся может экономно и быстро освоить профессиональную реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием, т.е. адекватным отражением действительности. Для этого студенту нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Переход от информации к ее применению опосредствуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием. Применение же информации означает использование знаний в функции средства регуляции деятельности. Таким образом, чтобы получить статус знания, осмысленного отражения действительности, информация с самого начала должна как бы примериваться к действию, усваиваться в его контексте. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем новое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта, ориентировало ее на ситуации будущего профессионального использования знаний.

Даже в привычной ситуации мы вынуждены пользоваться продуктами накопленного опыта каждый раз иначе — примеривать, прикидывать, видоизменять его. Уже здесь появляются возможности подключения мышления, элемент творчества. А в непривычной, нестандартной или новой ситуации приобретенные знания часто вовсе не годятся, и требуется самому добывать новые. Создается ситуация порождения мышления, известная в психологии как проблемная ситуация [19]. В этой ситуации неизвестное задает тот самый параметр или вектор будущего, которого лишено традиционное обучение. В отличие от «школы памяти», здесь утверждается «школа мышления», поскольку мышление — это обращение к будущему, к еще неизвестным ситуациям, а следовательно, нестандартным, непохожим на учебные задачи.

Организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности, протекающей в динамически изменяющихся и поэтому каждый раз новых условиях и имеющей совместный характер, и составляет сущность того, что мы называем знаково-контекстным (контекстным) обучением.

В контекстном обучении меняется точка отсчета: вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым Целью деятельности студента становится не овладение системой информации и тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем эта информация должна получить развитую практику своего применения в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной

Основной единицей работы студента и преподавателя в контекстном обучении становится не «порция информации», а ситуация во всей своей предметной

 

34

 

и социальной неопределенности и противоречивости. Система проблемных ситуаций позволяет развернуть диалектически противоречивое содержание обучения в динамике и тем самым обеспечить объективные предпосылки формирования теоретического и практического профессионального мышления [16], [17]. Обусловливая диалогические отношения студентов, включенных в ситуацию, такое содержание способствует формированию и их социальных качеств, поскольку любое предметное действие приобретает качество поступка, который характеризуется той или иной мерой личностной ответственности, направлен на других людей, подчиняется принятым нормам отношений и предполагает поступки других людей. В действиях обучающихся появляется социальный смысл, формируются социальные установки.

Учебный материал в контекстном обучении также представляет собой знаковую систему, как и в традиционном обучении. Однако она не просто «замещает» профессиональную реальность, а воссоздает ее с необходимой полнотой для достижения целей обучения и воспитания. Сохраняя основные преимущества «абстрактного метода школы» [4], такие, как понятийный характер знаний или короткий период овладения профессий, контекстное обучение позволяет устранить многие его недостатки, разрешить те противоречия, которые были отмечены выше.

Содержанием контекстного обучения выступает не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Студент усваивает предметное содержание обучения (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в какой он здесь активен и воспитывается как личность.

Всякое содержание приобретает ту или иную форму, которая в марксистской диалектике трактуется как способ существования и выражения содержания. Оно представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете отбрасыванием старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию.

Между тем в традиционной дидактике форма организации обучения как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его специфики, а по внешним по отношению к нему признакам: режиму занятий, составу учащихся, роли самостоятельной работы и т.п. [11]. Отсюда — произвольность выбора форм организации учебной деятельности школьников, учащихся СПТУ или студентов, переоценка некоторых из них как ведущих (урок в школе, лекция в вузе), безуспешность попыток найти единое основание классификации этих форм.

Содержание знаково-контекстного обучения, определяемое исходя из модели специалиста, выражается во множестве форм организации деятельности студентов — от лекции до подготовки и защиты дипломного проекта. В этих адекватных формах деятельности содержание воссоздается и усваивается. Зная содержание и формы его воссоздания, легко выбрать и соответствующие методы обучения, с помощью которых студенты включаются в совместную с преподавателем деятельность на уровне активности восприятия и памяти, мышления или социальной активности. Для разного содержания необходима разная «мощность» формы или метода обучения. В связи с этим понятие «активный метод обучения» достаточно условно, поскольку все формы и методы, если они выбраны правильно, побуждают тот уровень активности, который достаточен для усвоения нового содержания.

В сменяющих друг друга формах деятельности студентов в контекстном обучении

 

35

 

постепенно воссоздается, как бы вырисовывается содержание будущей профессиональной деятельности, осуществляется общее и профессиональное развитие личности специалиста. Проходя через эти формы, человек продвигается от учебной деятельности к профессиональной. Принципиально важно то, что переход от одной формы организации деятельности к другой обусловлен не произволом или предпочтением преподавателя, привычкой или традицией, а логикой развертывания самого содержания обучения.

Нами выделено три базовые формы деятельности и множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым формам относятся: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.

В собственно учебной деятельности воспроизводится главным образом академическая форма обучения типа лекции или семинара. Однако уже здесь, особенно на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечается контекст профессиональной деятельности: моделируются, например, действия ученых, обсуждающих теоретические вопросы. Сущностью квазипрофессиональной деятельности студентов является воссоздание в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики производства, отношений и действий занятых в нем людей. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности — деловая игра и другие игровые формы. Здесь удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. В системе научно-исследовательской работы студентов (НИРС), на производственной практике и в дипломном проектировании реализуются формы учебно-профессиональной деятельности, в которой контекст содержания обучения как бы сливается с самой профессиональной деятельностью. Участвуя в научных исследованиях, работая на производстве, студенты остаются в позиции обучающихся и в то же время реально создают духовные и материальные ценности, узнают новое и применяют полученные знания. В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары, курсовое проектирование.

Содержание контекстного обучения, следовательно, должно проектироваться соответственно как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с учетом следующих требований: семиотических — к организации знаковой информации; психолого-дидактических, определяющих легкость и адекватность ее усвоения; требований со стороны науки — в учебном предмете должен быть отражен ее фундамент; требований со стороны профессиональной деятельности, обусловливающих содержательный контекст работы со знаковой информацией.

Проектирование учебного предмета как предмета учебной деятельности с самого начала ставит студента в деятельностную позицию, обеспечивает содержательную реализацию принципа связи теории и практики. С переходом от одной базовой формы организации деятельности к другой и приближением к концу обучения студенты получают все более развитую практику применения усваиваемых знаний в функции средства регуляции собственной деятельности: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и, наконец, профессиональной. Знания усваиваются не ради самого усвоения, успешной сдачи экзаменов, а несут вполне определенную смысловую функцию, обусловливающую комплекс познавательных и профессиональных мотивов и интересов обучающегося. В контекстном обучении переход от учебной деятельности к профессиональной обеспечивается постепенной трансформацией мотивов из учебных в профессиональные.

Термин «контекст» выбран нами не случайно для обозначения нового типа обучения, знаменующего собой интеграцию образования, науки и производства. В психологической, да и педагогической

 

36

 

литературе ширятся показатели того, что изменяя контекст, можно целенаправленно влиять на содержание психического отражения самых разных уровней [3][5], [10], [12][15]. С. Л. Рубинштейн писал, что формирование психических функций и способностей человека, его сознания «фактически включено в контекст реального материального бытия, в контекст жизни и деятельности человека» [19; 152]. По мнению Дж. Брунера, «объяснение любого явления, будь то восприятие или что-нибудь другое — требует как пристального изучения контекста, в котором это явление происходит, так и изучения внутренней природы самого явления» [4; 127].

Л.С. Выготский привлекал понятие «контекст» для объяснения соотношения смысла и значения: «Вот это обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста и составляет основной закон динамики значений» [10; 347]. По мысли Д. Нормана, прошлый опыт «создал широкий репертуар структурированных контекстов или схем, которые могут быть использованы для характеристики содержания любого знания» (цит. по [5, 88]). «Понимание как процесс,— писал С.Л. Рубинштейн,— как психическая мыслительная деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация (синтез), образующих этот контекст» [19; 236]. По М.М. Бахтину, понимание носит активно-диалогический характер и является соотнесением данного текста с другими текстами и его переосмыслением «в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого» [3; 7].

Здесь, как нам представляется, обозначено то единство процессов антиципации и рефлексии, которое является механизмом регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека. Исследования антиципации, как и рефлексии, занимают достаточно большое место в психологии, однако ведутся раздельно и не связываются в единый механизм регуляции. Эту связь позволяет увидеть категория «контекст». Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего.

Обсуждение проблемы контекста как смыслообразующей категории выходит за рамки настоящей статьи (более подробно она рассмотрена нами в [8]). Важно то, что с помощью этой категории можно лучше понять процессы отражения на разных его уровнях и формирования личности в обучении. На это указывал еще С.Л. Рубинштейн: «Познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности» [19; 151]. По мнению ученого, самое ценное в педагогической системе А.С. Макаренко состоит в том, что он сделал это отношение основным стержнем практической педагогической работы.

Нужно отметить, что при всей важности влияния контекста на формирование содержания психического отражения оно не должно переоцениваться. Между тем переоценка имеет место. Так, в американской педагогике появилось целое направление исследований и разработок, представители которого — контекстуалисты — считают излишним и вообще бессмысленным опираться на какие-то общие закономерности обучения. Содержание психического обусловлено наличной ситуацией всем тем, что происходит «здесь и теперь». Для каждого учащегося нужно создавать свой контекст, обучение должно быть предельно индивидуализировано, адекватность отражения и формирование знаний учащихся обусловлены главным фактором — контекстом [23]. Отвергая методологический экстремизм подобного подхода, нужно все же отметить, что сам факт ориентации на контекстные влияния свидетельствует об актуальности проблемы контекста в психологии и педагогике.

Концепция знаково-контекстного обучения проходит успешную экспериментальную

 

37

 

проверку в ряде вузов и других учебных заведений (см. [9], [20][22]). Приведем несколько примеров.

Усвоение материала начертательной геометрии в вузе связано с рядом трудностей. В профессиональной деятельности инженера нет особого класса задач начертательной геометрии. Знание предмета нужно не само по себе, а как средство решения другого рода задач: учебных на старших курсах и инженерных в работе специалиста. Обучение строится как предъявление — в учебнике или на занятиях — изолированных элементов: точка, прямая, плоскость, чертежи которых сопровождаются текстовыми описаниями. Начертательная геометрия оказывается для студентов предметом «чистого» усвоения, никак не связанным с их будущей профессиональной деятельностью.

Социальная составляющая задается строгой индивидуализацией работы студента, он является единоличным владельцем подготовленного им графического материала, ставится, как и во всем традиционном обучении, в позицию принципиального одиночки. В противовес этой дидактической традиции чертеж на производстве изначально выступает средством обмена технической мыслью, согласования графической информации, основой делового взаимодействия и общения.

Реализация нашего подхода началась со структурной перестройки содержания начертательной геометрии1. Обучение начиналось с теории поверхностей как неабстрактных и неискусственных объектов предметного мира, насыщенного сочетанием разнообразных поверхностей, свойственных предметам инженерного труда. Это позволило профессионально ориентировать материал, дать его в контексте инженерных задач. Как геометрический объект поверхность состоит из элементарных составляющих (точек, линий, плоскостей). Чертеж поверхности комплексно представляет признаки этих элементов и является поэтому определенной графической ситуацией. Элементы поверхности выступают в контексте целого как его части, что дает возможность студентам системно ориентироваться в предмете. При перестройке содержания по-новому структурированы также позиционные и метрические задачи.

В аудиторных и внеаудиторных условиях студенты работали в закрепленных диадах, использовались также индивидуальная и групповая формы деятельности. Работа в паре активизирует мысль и профессиональную речь, порождает психологически комфортный фактор «вместе», кооперацию усилий. Маскируется как бы принудительный характер занятий. Наилучший результат, как показали эксперименты, достигается в случае, когда каждый партнер начинает выполнять задание индивидуально, а затем объединяет усилия с другим.

При неконтекстном решении задач на пересечение прямой с объектом число типичных ошибок составило 58 %, а при контекстном — 17 %. Организация парной работы во внеаудиторных условиях способствовала тому, что количество ошибок в группах испытуемых уменьшилось на 49 %, число вносимых в работу исправлений после проверки преподавателем — на 90 %, количество обращений к преподавателю за консультацией — в 6 раз. Анкетирование 400 студентов показало, что начертательную геометрию они не относят больше к числу наиболее трудных учебных предметов [21].

В другой работе повышающие свою квалификацию преподаватели СПТУ выполняли задания трех типов: 1) работали с текстом по совершенствованию техники чтения, овладению рациональными приемами переработки знаковой информации (семиотические обучающие модели); 2) осуществляли выход за рамки текста как знаковой системы путем соотнесения с ситуациями профессиональной деятельности, значимыми для деятельности педагога, составление конспекта, плана выступления, реферата (предметные или имитационные

 

38

 

обучающие модели); 3) использовали такой подход, при котором содержание усвоенной информации получало свою динамическую развертку в структурах общения слушателей, участвующих в создании модельной ситуации профессионального взаимодействия специалистов (игровые или, более широко — социальные, обучающие модели)2.

Ведущая форма активности при использовании семиотических обучающих моделей — это речь (слушание, говорение, письмо); имитационных обучающих моделей — предметное действие, а социальных — поступок. Через речь, действие, поступок, обусловливающих личностную включенность человека в учебную деятельность, осуществляется переход от семиотических структур — носителей учебной информации — к структурам профессиональной деятельности, а также предметное и социальное развитие личности специалиста. Контекст профессиональной деятельности педагога задает логику перехода от значений, формируемых в рамках семиотических обучающих моделей, к смыслам в предметных моделях и далее — к социальным ценностям, складывающимся в социальных обучающих моделях.

Наиболее выпукло предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности задаются в деловой игре, где моделируются те системы отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Каждый участник усваивает абстрактные, знаковые по форме знания в реальных процессах подготовки и принятия решений, регуляции игровых и учебных действий. Принимая нормы отношений в коллективе будущих производственников, подчиняясь им, согласуя личные интересы с интересами других участников, каждый студент находится в активной социальной позиции и формируется как профессионал и член нашего общества. В игровых формах учебной деятельности создаются условия для деятельностного опосредствования развития личности в коллективе [18].

Нами разработаны психолого-дидактические принципы деловой игры как формы контекстного обучения: имитационного моделирования условий и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности, принцип проблемности, совместной деятельности участников, диалогического общения, принцип двуплановости [6]. Эти принципы реализованы, в частности, Т.М. Сорокиной в общеинженерном курсе «Основы радиоэлектроники». За основу взята имитационно-игровая модель труда инженера по радиоэлектронике. Выделен и сформирован комплекс предметных и социальных умений такого специалиста. В экспериментальных подгруппах число студентов, у которых на требуемом уровне были сформированы профессиональные умения, в несколько раз превысило соответствующее число из контрольных подгрупп [20].

Контекстный подход реализуется во всей системе учебной работы, при повышении квалификации информационных работников. Разработана и реализуется методика выбора форм и методов обучения контекстного типа, показано, каким образом система таких форм (анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, деловые игры и др.) вписывается в учебный процесс и приводит к перестройке привычной деятельности преподавателей и слушателей ИПК3.

Концепция контекстного обучения находит реализацию и при решении комплексных задач перестройки учебного процесса в вузе. Например, первым шагом работы в химическом вузе [22] явилась разработка модели инженера-химика, которая задает систему переходов от учебной деятельности студента к целостной профессиональной деятельности специалиста, позволяет выбрать предметное и социальное содержание

 

39

 

обучения, адекватную этому содержанию систему форм и методов обучения. Введено понятие единой фундаментальной химической дисциплины, исходя из которого, а также из специфики деятельности выпускников, содержание обучения развертывается системно-контекстно, передается на соответствующие кафедры и выстраивается по годам обучения.

Движение деятельности в контекстном обучении осуществляется как система переходов от учебной деятельности академического типа (лекция, семинар) через формы квазипрофессиональной деятельности (деловая игра) к учебно-профессиональной (НИРС), производственная практика, дипломный проект), а от нее — к реальной профессиональной деятельности. Тем самым обеспечиваются психолого-дидактические условия интеграции учебной, научной и производственной деятельности студентов, условия для творческого развития индивидуальности каждого будущего специалиста.

В знаково-контекстном обучении получают свою предметную реализацию принципы связи теории и практики, единства обучения и воспитания, обосновывается принцип последовательного моделирования в вузовском обучении целостного содержания профессиональной деятельности специалиста. Концепция контекстного обучения может служить одним из подходов, способствующих эффективному решению задач перестройки высшего образования, ее психолого-педагогическому обеспечению.

 

1. Горбачев М. С. Речь на Всесоюзном совещании заведующих кафедрами общественных наук // Правда. 1986. 2 окт.

2. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране // Правда. 1987. 21 марта.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

4. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

5. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с.

6. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. № 3/39. С. 129—142.

7. Вербицкий А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Сов. педагог. 1986. № 6. С. 75—78.

8. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1987. С. 3—46.

9. Вербицкий А. А., Федорова А. А. Рациональная работа с текстом при повышении квалификации инженерно-педагогических работников // Теория и практика обучения динамическому чтению в вузе и средней школе. Новокузнецк, 1986. С. 106—112.

10. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 487 с.

11. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1984. 185 с.

12. Клинберг Л. Проблемы теории учения. М., 1984. 256 с.

13. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974. 550 с.

14. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. 280 с.

15. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. 319 с.

16. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. 44 с.

17. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

18. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984. 272 с.

19. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.

20. Сорокина Т. М. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе: Автореф. канд. дис. М., 1986. 16 с.

21. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. А.А. Вербицкого М., 1984. 48 с.

22. Швец В. И., Агапова О. И., Захаренко В. В., Вербицкий А. А. Против эмпиризма в педагогической деятельности // Вестн. Высш. школы. 1987. № 2. С. 15—20.

23. Brainerd С. J. (ed.). Recent advances in cognitive-developmental theory // Progress in cognitive development research. N.Y., 1983. XII. 270 p.

 

Поступила в редакцию 28 VIII 1986 г.



1 Работа выполнена под нашим руководством старшим преподавателем Ухтинского индустриального института Ф.И. Пекариной [21].

2 Работа выполняется под нашим научным руководством старшим научным сотрудником ВНМЦ профтехобразования молодежи Госпрофобра СССР А.А. Федоровой [9].

3 Работа выполнена под нашим научным руководством старшим преподавателем ИПК информационных работников Н.В. Борисовой в качестве диссертационного исследования [21].