174

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

 

А.М. ПРИХОЖАН, Н.Н. ТОЛСТЫХ

Москва

 

14—15 апреля 1987 г. в Москве, в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, состоялась Всесоюзная конференция «Научно-практические проблемы школьной психологической службы». На нее съехались около 300 человек из 52 городов страны, представители всех союзных республик.

Открывая конференцию, вице-президент АПН СССР А.А. Бодалев отметил, что в настоящее время школьная психологическая служба является одним из приоритетных направлений использования психологических знаний в практике учебно-воспитательной работы. В этой связи перед психологической наукой встает задача адаптации психологического знания в практике работы психолога в школе. Отмечая имеющуюся в настоящее время стихийность в организации школьной психологической службы, А.А. Бодалев наметил ряд конкретных мер, направленных на ее развитие. В частности, он поставил вопрос о создании специального Психодиагностического центра, организации при президиуме АПН СССР Проблемного научного совета по службе, разработке на базе лаборатории психологической службы в школе НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР научно-практической программы, предусматривающей функциональное обеспечение службы.

Выступавшие на первом заседании сформулировали целый ряд проблем, без решения которых невозможно дальнейшее развитие практической работы психолога в школе. Н.Ф. Талызина (Москва) предложила обсудить следующие положения: 1) проблема психологической службы — это проблема не психолога в практике, а науки в практике; без учета этого трудно избежать опасности «забегания вперед», т.е. стремления при отсутствии необходимых научных данных решить какую-то практическую задачу на основании здравого смысла; 2) психологическая наука не имеет прямого выхода на практику, опосредствуясь методикой и педагогикой, что ставит проблему специальной подготовки кадров практических психологов или создания центров, где психолог работал бы в непосредственном контакте с методистами, дидактами и другими специалистами; 3) выбор направления работы, формулирование системы задач, которые должен решать школьный психолог, — необходимые условия успешности его работы.

Вице-президент АПН СССР Ю.К. Бабанский, являющийся инициатором проведения в Москве эксперимента по введению должности школьного психолога в систему народного образования, рассказал о его результатах. Вместе с тем он отметил, что сейчас говорить о повсеместном введении школьной психологической службы (при наличии около 136 тыс. школ в Советском Союзе) было бы прожектерством. Службу надо вводить постепенно и в разных формах — через профессионала-психолога в школе, через учителя, получившего специальную повышенную психологическую подготовку, через центры профориентации и т.д. Необходимо подготовить школу к принятию психологической службы, повышать психологическую культуру учителей.

Об организации психологической службы в Эстонской ССР рассказал Ю.Л. Сыэрд (Таллин), который вместе с X.Й. Лийметсом еще в 70-е гг. впервые в СССР организовал школьную психологическую службу в республике. Он отметил, что опыт свидетельствует о большей продуктивности работы дипломированного психолога непосредственно в школе. В дискуссию с ним вступил В.И. Лубовский (Москва), по мнению которого оптимальной в настоящее время

 

175

 

является организация специальных психолого-медико-педагогических консультаций. В.И. Лубовский считает, что основной задачей психологической службы является предельно тщательная и научно обоснованная диагностика психического развития ребенка, прежде всего с целью выявления слабо выраженных отклонений на начальных стадиях обучения.

Магистральным путем внедрения психологической науки в практику современной школы является, по мнению Я.Л. Коломинского (Минск), повышение психологической грамотности учителей, введение курса психологии в школе (кстати, об этом говорили и многие другие), резкое качественное улучшение психологической подготовки студентов педагогических вузов.

Ряд теоретических и методологических вопросов соотношения психологической науки и практики поставил в своем выступлении В.И. Слободчиков (Москва). Он затронул проблему понятийного аппарата практической детской психологии, соотношения языка школьного психолога и языка современной научной психологии, языка психолога и языка педагога.

Об опыте осуществления психологической службы силами преподавателей кафедр психологии (психологии и педагогики) педагогических институтов рассказали С.Г. Шуман (Брест), Л.П. Хохлова (Бухара), А.Д. Алферов (Ростов-на-Дону).

Подводя итоги первого заседания, А.М. Матюшкин (Москва) отметил, что в работе школьного психолога по существу восстанавливается в своих правах «естественный эксперимент», описанный в свое время А.Ф. Лазурским. От психолога требуется особый тип отношения к ребенку, основанного на помощи в развитии ребенка, последовательном проведении принципов диалога, проблемности, рассмотрении каждого ребенка как уникального существа. А.М. Матюшкин остановился на нравственной стороне поведения психолога.

На втором и третьем заседаниях рассматривались различные формы участия школьного психолога в решении задач, стоящих перед современной школой.

Острая дискуссия развернулась по проблеме готовности к школьному обучению, созданию оптимальных условий для обучения детей с шестилетнего возраста. У.В. Ильенкова (г. Горький), осветив свой опыт работы в качестве практического психолога, отметила, что наилучшим образом решить проблему готовности к школе и коррекции отставания в развитии можно, начиная специальную работу с детьми в детском саду. К этой точке зрения присоединились Н.И. Гуткина (Москва), Н.С. Шадрин (Семипалатинск). Ю.3. Гильбух (Киев) сделал основной акцент на значимости отбора детей в I класс, считая, что основным критерием такого отбора должна быть психологическая готовность к школьному обучению. Подобная позиция является достаточно распространенной, однако на конференции были представлены и другие точки зрения на данную проблему. Так, Н.И. Гуткина сообщила, что ее опыт свидетельствует о малой продуктивности участия психолога в приеме в I класс. Более продуктивным она считает не отбор детей в школу, а организацию психодиагностической и психокоррекционной работы психолога с каждым ребенком, поступившим в I класс. Напротив, М.Н. Костикова (Москва) на основании своего опыта работы в качестве школьного психолога высказалась в пользу участия психолога в приеме детей в I класс, но не для отбора, а для того, чтобы учитель мог выбрать наилучшие формы и методы работы с ребенком уже с первого дня его поступления в школу.

Участие школьного психолога в правильной организации общения педагога с учащимися, формировании учебной деятельности на начальных этапах обучения с учетом возрастных особенностей шести- и семилетних детей было проанализировано в выступлениях Я.Л. Коломинского, О.Ю. Осадько (Киев), Г.П. Антонова (Славянск) и других. Внимание участников конференции привлекла также проблема ранней диагностики детей с пограничными состояниями, различными формами задержек психического развития, требующая взаимодействия школьного психолога и психоневролога (В.И. Лубовский, Н.И. Гуткина, М.Н. Костикова).

Много вопросов возникло при обсуждении профориентационной и профконсультационной работы школьного психолога. В выступлениях москвичей Е.М. Борисовой, С.С. Бубновой, С.С. Гриншпун, В.В. Зацепина, М.А. Матовой, Ю.А. Миславского, Н.С. Пряжникова, Г.А. Иванова (Ленинград), И.А. Майбороды (Семипалатинск) рассматривались те функции, которые школьный психолог может и должен выполнять в работе школы по профессиональной ориентации учащихся. Дискуссионным оказался вопрос о том, должен ли психолог агитировать в пользу профессий, необходимых для конкретного региона, спускаемых часто в виде разнарядки в школы. Большинство участников конференции считают, что не должен, поскольку его основная функция — помочь школьнику понять свои возможности и сделать самостоятельный,

 

176

 

сознательный выбор профессии. Этот выбор должен быть включен в широкий контекст личностного самоопределения. Только такой выбор, как отметила Э.А. Голубева (Москва), будет в конечном счете полезен для общества, заинтересованного в том, чтобы каждый человек максимально использовал свои возможности.

Вопросы участия школьного психолога в работе с разными категориями трудных детей (недисциплинированными, неуспевающими, детьми с отклоняющимся поведением), обучающихся как в массовой школе, так и в учреждениях интернатного типа, обсуждались в выступлениях С.Л. Беличевой (Тюмень), Г.А. Корякова (Нижний Тагил), Н.Ю. Максимовой (Киев), И.Ф. Мягкова (Воронеж), В.Э. Пахальяна (Лесосибирск), В.А. Татенко (Киев), Л. Хансо (Ориссааре).

Многие выступавшие коснулись проблемы нового школьного курса «Этика и психология семейной жизни» (И.Ф. Мягков, Воронеж; И.С. Полонский, Курск; Д.А. Тонконогая, Ленинград). Отмечалось, что, несмотря на наличие выраженной социальной потребности в такого рода психологических знаниях, в настоящем виде, особенно учитывая уровень преподавания, этот курс неэффективен. С этим согласилась И.В. Дубровина (Москва), один из авторов курса, отметив, однако, что опыт работы московских школьных психологов показывает полезность такого курса при условии, если, во-первых, в нем будет расширена собственно психологическая часть и, во-вторых, его будет вести школьный психолог.

Через все выступления проходило несколько сквозных линий, среди них этические вопросы работы практического психолога и проблемы методической оснащенности его деятельности. Выступавшие подчеркивали, что сегодня с применением методик в практических целях сложилась явно ненормальная обстановка (Е.С. Махлах, Москва; В.Э. Пахальян; Ю.Л. Сыэрд и другие). С одной стороны, таких методик явно недостаточно; практически психолог приступает к работе, не имея никакого инструментария. С другой стороны, в обиходе большое число самых разнообразных методик. Среди них много доморощенных, много неадаптированных или неверно применяемых зарубежных методик. Безусловно, оба этих момента взаимосвязаны. Опасно то, что на основании результатов этих методик часто даются практические рекомендации, в том числе и по жизненно важным вопросам. Решить эту проблему, как считают К.М. Гуревич (Москва), И.В. Дубровина, можно, только создав специальный Психодиагностический центр по типу широко известного Братиславского центра.

Особым направлением деятельности школьного психолога является его работа с учителями, с педагогическим коллективом школы. В докладе X.Й. Лийметса (Таллин), выступлениях Д.А. Аросева (Москва), У.В. Кала (Таллин), Г.А. Ковалева (Москва), Я.Л. Коломинского дискутировались вопросы содержания и методов этой работы, особенностей взаимодействия психолога и учителя, организации педагогического общения. Г.А. Ковалев продемонстрировал одну из форм активной работы психолога с педагогическим коллективом, направленную на раскрытие творческих способностей коллектива для совместного решения некоторой сложной задачи. «Педагогическим коллективом» в данном случае были все участники конференции, а задача, которую решал этот коллектив, — определение функции психологической службы в школе.

Продуктивной, по мнению участников конференции, оказалась и форма стендового доклада. В живом общении с докладчиками (Б.Н. Боденко, А.3. Зак, Б.Н. и Т.В. Кодесс, А.Г. Лидерс, В.Б. Степанов, Е.М. Черепанова, И.И. Шмаринова, Москва; А.Я. Миленький, Минск; К.Е.Ящишин, Киев) можно было обсудить проблемы применения конкретных методик, психотехнических приемов, способов решения отдельных практических задач.

Конференцию завершил «круглый стол» «Задачи и перспективы развития школьной психологической службы с точки зрения педагогов». В его работе приняли участие директора школ из Воронежа (Т.А. Крутских), Семипалатинска (И.А. Майборода, М.Ф. Третьяков), Днепропетровска (Р.Г. Подболотова), Елабуги (Н.В. Пьянкова), Ориссааре (А. Хансо), а также школьный учитель В.М. Легоньков (Москва), Н.С. Сидоров (Чебоксары). Перед психологами было поставлено множество вопросов, практических задач, в которых по существу была отражена позиция «заказчика» психологической службы. Большинство выступавших директоров школ считают, что психологическая служба должна быть направлена прежде всего на учителя. Ведущий «круглого стола» — директор московской школы В.А. Караковский подчеркнул, что сегодня не всякая школа готова к сотрудничеству со школьными психологами. Школам, где преобладает «педагогика требований» или «педагогика мероприятий», психологическая служба не нужна или даже вредна. Лишь в той школе, где доминирует «педагогика отношений», «педагогика сотрудничества»,

 

177

 

полноценно, как член педагогического коллектива, может работать школьный психолог.

Участники конференции приняли итоговые документы, в которых, в частности, отмечается, что накопленный в стране опыт по организации школьной психологической службы позволяет на современном этапе перейти от дискуссии о том, нужна или не нужна служба, к обсуждению и разработке конкретных проблем и направлений ее деятельности.